„Double-blind reviewed“ – Qualitätsmerkmal oder Eingriff in die Wissenschaftsfreiheit?

Die Wissenschaftsfreiheit ist ein hohes Gut. Sie erlaubt es Forschern Sachverhalte ohne die Einmischung des Staates zu erforschen. Und zwar auch dann noch, wenn die Ergebnisse staatliche Handlungen infrage stellen würden. Heute sind die staatlichen Anforderungen so weit in das Wissenschaftssystem eingedrungen, dass sie von anderen Wissenschaftlern, die sich in der Mehrheit sehen, gegen etwaige Querdenker durchgesetzt werden. Wie das geht, soll am Beispiel der sogenannten Peer-Reviews gezeigt werden.

Publikationen in peer-reviewten Zeitschriften gehören seit der Einführung metrischer Kennziffern zur Bestimmung von Forschungsleistung zum absoluten Muss für Wissenschaftler an deutschen Universitäten. Das eingesetzte Verfahren des „double-blind review“ klingt zunächst einfach: Jeder eingereichte Beitrag wird anonymisiert und zwei Gutachtern vorgelegt, die dem Autor oder dem Autorenteam des Beitrags ebenfalls anonym entgegentreten. Diese Gutachter lesen den Beitrag und beurteilen ihn auf seine wissenschaftliche Qualität hin. Letztere wird unter anderem daran gemessen, ob der Beitrag neue Erkenntnisse oder die Wissenschaft sonst irgendwie weiterbringt, ob die bisher veröffentlichte für das Thema relevante Literatur berücksichtigt wurde oder ob der methodische Ansatz der Fragestellung angemessen ist. Angesichts dieser Kriterien ist es angemessen und sinnvoll, wenn Reviews von älteren Kollegen erstellt werden, die über eine umfassende Kenntnis des Forschungsfeldes verfügen. Soweit das Ideal.

In der Realität sieht die Sache natürlich ganz anders aus: In vielen Forschungsgebieten gibt es nur eine sehr kleine Anzahl von wirklichen Spezialisten. Sie kennen sich gegenseitig und lesen ihre jeweiligen Beiträge. Jeder von ihnen würde den anonymisierten Autor sofort an seinem Themenschwerpunkt wiedererkennen. Das gleiche gilt für den Autor: Er kann an den Schwerpunkten der Kommentare erkennen, von wem sie vermutlich stammen. Insofern sind Gefälligkeitsgutachten ebenso wenig auszuschließen wie Gutachten, die bestimmte Erkenntnisse oder Sichtweisen verhindern wollen. Vielleicht hat die Broken Science Initiative auch deswegen kürzlich „umfangreiche Korruption in Verbindung mit wissenschaftlichen Artikeln gefunden“^[1].

Trotzdem waren viele Gutachten noch zu Beginn der 2010er-Jahre durchaus passabel. Ich kann mich noch an einen meiner Texte erinnern, bei dem es auf 16 Seiten ein Dutzend Anmerkungen gab, von denen die meisten der sprachlichen Optimierung dienten. Die Gutachter haben ihre Aufgabe darin gesehen, den Text im Sinne des Autors zu verbessern. Diese Haltung ist klasse. Um solche Rückmeldungen zu bekommen, gebe ich viele meiner Texte ganz ohne installiertes Review-Verfahren zunächst befreundeten Autoren zum Gegenlesen. Auch dieser Text ist auf diese Weise begutachtet worden.

In der Welt der institutionalisierten Reviews konnte man allerdings schon bald sachfremde Forderungen der Gutachter beobachten. Besonders beliebt wurde schnell die Empfehlung von theoretischen Zugängen, die der Gutachter selbst bevorzugte oder nutzte. Inhaltlich trugen sie in vielen Fällen nichts Substantielles zum Thema bei. Ich habe mehrfach lange, völlig kontextfreie Fußnoten verfasst, in denen ich dargelegt habe, warum ich einen bestimmten Theorieansatz nicht genutzt habe. Erst dann waren manche Redaktionen, die darauf bestanden, dass alle Hinweise des Gutachters auch tatsächlich einarbeitet werden, zufrieden. Meist in Zusammenhang mit einem bestimmten Theorieansatz kam es von Seiten der Gutachter auch oft zu dem Wunsch, eine oder mehrere weitere Publikationen in den Text zu integrieren, wobei es sich besonders oft um Beiträge des Reviewers selbst oder zumindest um Beiträge seiner Doktoranden handelte. Diese Bitten verdanken sich weiteren Kennziffern, mit denen die Forschungsleistung von Wissenschaftlern gemessen werden sollen: Es kommt eben nicht nur darauf an, wie oft sie in peer-reviewten Zeitschriften publiziert haben, sondern auch darauf, wie oft sie zitiert werden. Und eine der einfachsten Weisen der Akquirierung von Rezipienten besteht darin, Autoren mittels Gutachten zur Zitation zu ermuntern, um nicht zu sagen zu zwingen.

Dieses Bedürfnis nach „Klicks“ mag man noch augenzwinkernd hinnehmen, denn es handelt sich hier in der Regel noch um nicht um den Versuch einer politisch motivierten Einflussnahme, sondern vor allem um persönliche (durchaus nervige) Eitelkeiten. Aber es gibt eben leider auch noch eine Steigerung. Und diese Steigerung verdankt sich zwei grundlegenden Entwicklungen: Zum einen gibt es schon lange nicht mehr genug erfahrene Kollegen, die die Gutachten schreiben könnten. Man greift also auf jüngere Wissenschaftler zurück, die das Feld oft noch nicht ausreichend überblicken. Zum anderen schlägt aber auch die zunehmende Haltungswissenschaft, die sich einer politischen Agenda verdankt, durch: Wer sich mit Themen aus den Bereichen Migration, Geopolitik, Klima oder auch Bildung beschäftigt und dabei nicht einer bestimmten aus der Politik oder von NGOs vorgegebenen Meinung folgt, der findet sich schnell mit einer Vielzahl von Anmerkungen der Gutachter konfrontiert. Diese Anmerkungen dienen weder der Sicherstellung wissenschaftlicher Qualitätsstandard noch der sprachlichen Optimierung des Textes. Sie dienen einzig und allein der Zensur: Nicht erwünschte wissenschaftliche Ergebnisse sollen entweder solange zurechtgebogen werden, bis sie dem gewünschten Narrativ entsprechen, oder, wo das nicht möglich ist, gleich verhindert werden. Insofern hätte mich die Reaktion auf meinen kürzlich eingereichten Beitrag nicht erstaunen dürfen: Bei einem kritischen Beitrag zur Behandlung des Klimawandels im Geographieunterricht musste ich mit Gegenwind rechnen. Womit ich allerdings nicht gerechnet hatte, waren die fachlichen Abgründe, in die ich dort geblickt habe. Wobei „fachlich“ hier ganz weit gemeint ist, vom wissenschaftlichen Inhalt bis zu dem, was man früher mal mit Allgemeinbildung bezeichnete.

Worum ging es?

Thema meines Beitrags war die Behandlung des Themas „Klimawandel“ im Schulunterricht. In der didaktischen Literatur sind dazu verschiedene Meinungen geäußert worden: Die einen warnen vor sogenannten klimawandelleugnerischen Positionen, die in den sozialen Medien verbreitet würden. Schüler müssten lernen, sie zu identifizieren, um so vor ihnen geschützt zu sein. Ein anderer erklärt, der Klimawandel brauche nicht kontrovers behandelt zu werden, da er nur von rechten Parteien und Gruppierungen bezweifelt werde, und verfassungswidrige Standpunkte im Unterricht nichts zu suchen hätten. Ein Dritter fragt dagegen, ob der Klimawandel in Schulbüchern fachlich angemessen dargestellt und ob die Komplexität des Themas ausreichend erkennbar wird. Im Beitrag diskutierte ich die Texte im Spannungsfeld von emanzipatorischer Bildung und moralischer Erziehung. Um die Veränderungen im Bildungsanspruch deutlicher zu machen, griff ich auf die Fachgeschichte zurück. Dass ein solcher Beitrag im Kontext der heutigen Agendawissenschaft auf Ablehnung stoßen würde, kam nicht überraschend. Überraschend war dann aber schon die tatsächliche oder vorgetäuschte Unkenntnis des einschlägigen Handbuchwissens, die mangelnde Differenzierung von Textsorten und zum Teil ein Mangel an dem, was in den PISA-Studien als Lesekompetenz gefasst wird. Zudem sah ich mich genötigt, dem Beitrag eine Vorbemerkunge voranzustellen, in der ich zunächst die erkenntnistheoretischen Grundlagen darlegte, die ich als Basis der Erörterungen betrachtete.

Was ist Realität?

Beide Gutachter beanstandeten einen eher unauffälligeren zusammenfassenden Satz zu den drei diskutierten Beiträgen: „Alle drei Autoren bzw. Autorenteams blicken auf dieselbe Realität und beschreiben sie doch sehr unterschiedlich.“ Mit diesem Satz sollte übergeleitet werden zur Analyse der unterschiedlichen Sichtweisen. Ein Gutachter markierte „dieselbe Realität“ und schrieb in den Kommentar „? unklar. Bitte weiter ausführen“. Als Autor des Textes ist man geneigt zu kommentieren: „? unklar“. Immerhin steht in der Überschrift „Klimawandel“. Auch die drei besprochenen Texte handeln allesamt vom Klimawandel. Da wird es dann kaum um die Bevölkerungsdichte in Brandenburg gehen. Was also ist hier auszuführen?

Der zweite Gutachter wird an dieser Stelle etwas präziser: er markiert „blicken auf dieselbe Realität“ und schreibt in das Kommentarkästchen „Welche Realität ist hier gemeint?“ Das ist eine erkenntnistheoretisch durchaus spannende Frage. Allerdings macht es kaum Sinn die vielen Bücher und Aufsätze zu diesem Thema in jedem wissenschaftlichen Aufsatz, egal mit welchem anderen Schwerpunkt er sich beschäftigt, erneut zusammenzufassen und am besten noch zu diskutieren. Man wird sich pragmatisch auf ein vorläufiges Verständnis einlassen müssen.

Zu befürchten ist bei dieser Frage allerdings auch etwas anderes: Beide Gutachter gehen in einem falsch verstandenen Konstruktivismus davon aus, dass wir uns die Realität nicht nur jeder für sich selbst konstruktiv erschließen müssen, um sie zu verstehen, sondern dass wir sie selbst konstruieren. Dieses eigene geistige Konstrukt wird dann für die Realität gehalten, der sich alle anderen anpassen müssen. Damit wird die eigene Realität gegen jede Kritik immunisiert: „Ich sehe es so, deswegen ist es so.“ Das wiederum hat aber den Nachteil, dass alle anderen, die sich ebenfalls ihre eigenen Realitäten zusammengebastelt haben, ebenso darauf bestehen, dass ihre Sicht der Dinge nicht infrage gestellt werden darf. Die jeweils vertretene Realität kann somit nicht verallgemeinert werden, denn sie trifft auf die Realitäten anderer Menschen, die ihre jeweiligen Realitäten für genauso unhinterfragbar halten. Eine inhaltlich anregende Kommunikation ist so nicht mehr möglich. Auch nicht die Klärung strittiger Standpunkte.

Handbuchwissen unbekannt?

Das Handbuchwissen eines Faches umfasst jene Erkenntnisse, die zum Zeitpunkt des Erscheinens des jeweiligen Handbuchs als weitgehend gesichert gelten. Sie beziehen grundlegende Daten, Theorien und auch die historische Entwicklung der Erkenntnisse des jeweiligen Faches ein und legen damit die Grundlagen für die Rezeption der aktuellen Forschung, die im Idealfall deutlich unsicherer ist. Zu meiner Studienzeit war es noch ausgemacht, dass diese Grundlagen nicht jedesmal erneut mit Zitaten und Erläuterungen unterlegt werden mussten, da sie schlicht bekannt waren. Von dieser Annahme lässt sich für heutige Gutachter, die – daran muss hier erinnert werden – die Qualität von Forschungsbeiträgen sichern sollen, nicht mehr ausgehen. Davon zeugen viele Anforderungen von Belegen oder Aufforderungen zur Ausführung von Kurzdarstellungen, die sich nur noch als Wunsch interpretieren lassen, den Inhalt ganzer Handbücher zu wiederholen.

Bei dem Satz „Damit wurde der Ansatz der Lernzielorientierung trotz aller Kritik, die ihm von Seiten der Vertreter eines konstruktivistischen Lernverständnisses entgegengebracht wurde, mit umgekehrten Vorzeichen fortgesetzt“ verlangt ein Gutachter „eine (knappe) Erläuterung, worin die Kritik bestand“, da dies „hilfreich für das Verständnis“ sei. Wäre die Zielgruppe des eingereichten Beitrages eine fachfremde (d.h. uninformierte) Leserschaft, hätte dieser Hinweis eine Berechtigung. Der Beitrag richtet sich jedoch an ein Fachpublikum, zu dem auch der Gutachter selbst gehört.

Als einer derjenigen, der zukünftige Lehrer an einer Universität ausbildet, sollte er wissen, dass (a) die Lernzielorientierung auf einem Input-Output-Modell beruht, bei dem davon ausgegangen wird, dass ein bestimmter Lehr-Input zu einem ebenso bestimmten Lern-Out führt, dass (b) jede ernstzunehmende Klassenarbeit nahelegt, dass dem nicht so ist, was (c) durch den Konstruktivismus mit der Vorstellung zu erklären versucht wird, dass jeder Mensch sich sein Wissen selbst konstruieren muss und dabei mehr oder weniger erfolgreich ist. Da (d) die Kompetenzorientierung, die seit dem Beginn der 2000er-Jahre den wissensbasierten Unterricht an Schulen weitgehend ersetzt hat, sich auf den Output von Schulen konzentriert, übernimmt sie das Input-Output-Modell. Zum alten Modell gibt es trotzdem zwei deutliche Unterschiede: zum einen wird nun nicht mehr der Lehr-Input der Schulen (also der zu unterrichtende Wissensinhalt) definiert, sondern den Lern-Output (die Kompetenz) und zum anderen wird dieser Lern-Output nicht als Leistung der Schüler, sondern als Leistung der Institution Schule gesehen. Damit aber wird die Institution Schule für etwas verantwortlich gemacht, das sie (im Gegensatz zum Lehr-Input) gar nicht (alleine) leisten kann.

Das wäre dann auch gleich die knappe Erläuterung, die der Gutachter eingefordert hat. Diese knappen Erläuterungen grundlegender Wissensbestände hätten dem Beitrag nach Wunsch der Gutachter an den verschiedensten Stellen zu den unterschiedlichsten Themen hinzugefügt werden sollen. Es lässt sich leicht vorstellen, was das mit dem (meist begrenzten) Umfang von Beiträgen macht. Genau deswegen wird in den Beiträgen aber auch nicht jedesmal das gesamte Wissensgebiet erneut dargestellt, sondern darauf vertraut, dass Menschen, die sich diesem Beitrag zuwenden, bereits über grundlegende Kenntnisse verfügen. Oder, wenn sie es nicht tun, sich selbst entsprechend kundig machen. Das scheint hier aber zu viel verlangt.

Text ist nicht gleich Text

Schule und Unterricht können aus sehr verschiedenen Perspektiven betrachtet und bearbeitet werden. Die eine Perspektive ist sicherlich eine wissenschaftliche Perspektive. Sie beobachtet im Idealfall die Unterrichtsrealität und versucht sie zu erklären. Eine andere Perspektive ist jene des Staates, der die Schule oder auch nur den Unterricht organisiert. Der Staat formuliert unter anderem Lehrpläne, die bestimmte Inhalte oder inzwischen auch erwünschte Ergebnisse (Kompetenzen) vorschreibt. In Österreich formuliert er auch Verordnungen, in denen er unterschiedliche Unterrichtsprinzipien (wie z. B. „Medienbildung“ oder „Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung“) festlegt, die in allen Fächern berücksichtigt werden sollen.

Lehrpläne und Verordnungen sind nicht deskriptiv wie die Wissenschaft, sondern vor allem präskriptiv. Diesen Unterschied sollten Lehrerbildner eigentlich kennen. Umso irritierter nahm ich zur Kenntnis, dass der Satz „Bei diesen Unterrichtsprinzipien handelt es sich um Verordnungen, in denen fächerübergreifend zu erreichende Ziele festgelegt werden“ mit der Frage „Inwiefern sind Verordnungen Unterrichtsprinzipien?“ kommentiert wurde. Diese Irritation löste sich allerdings schnell in ungläubiges Erstaunen auf. Eine der Verordnungen (also präskriptiven Texte) benannte das Unterrichtsprinzip „Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung“. Dies wurde von den Gutachtern als in der Fachliteratur ungebräuchliche Formulierung abgelehnt. Es heiße entweder Umweltbildung oder Bildung für nachhaltige Entwicklung. Und natürlich hatte der Gutachter insoweit recht, als dass die Bezeichnung des Unterrichtsprinzips (a) ungewöhnlich und (b) wenig hilfreich ist. Immerhin schließt nachhaltige Entwicklung ökonomische, soziale und ökologische Aspekte ein. Sie auf Umweltbildung zu reduzieren, sagt deswegen viel über die Intention des Gesetzgebers. Aber genau deswegen kann und darf eine wissenschaftliche Betrachtung den präskriptiven Text nicht verändern oder uminterpretieren, sondern muss ihn genauso beschreiben, wie er eben ist.

Auch innerhalb meines Textes werden die verschiedenen Perspektiven von den Gutachtern nicht erkannt. Wissenschaftliche Texte leben davon, dass sie andere Autoren zitieren und gegebenenfalls auch kritisieren. Das Zitat dient der Beschreibung der Aussage eines anderen Autors. Es kann direkt erfolgen oder auch indirekt. Im letzteren Falle wird der Konjunktiv verwandt: „XY meint, das hier ein Missverständnis vorliege.“ Eine solche Beschreibung der Argumentation eines der behandelten Autoren kommentiert einer der Gutachter damit, dass die Aussagen „nicht haltbar“ seien, wenn „die Fachliteratur hinzugezogen“ werde. Das ist hier aber gar nicht der Punkt: Es geht ausschließlich um die Argumentation des einen zitierten Autors. Seine Argumentation wurde im Kontext der oben genannten Verordnungen beschrieben. Ebenso wird seine Schlussfolgerung benannt, die lautet, dass er die Verordnungen als normativ absolut bindend und nicht hinterfragbar ansieht, auch nicht durch höhenstehende Prinzipien wie etwa die Meinungsfreiheit in Form kontroverser Betrachtungen eines Gegenstandes. Dass sich diese Position in anderen fachwissenschaftlichen Texten eventuell nicht findet, bedarf eigentlich keiner weiteren Darlegung. Das wäre in einer funktionierenden wissenschaftlichen Debatte eher der Normalfall. Der Hinweis auf weitere Fachliteratur wirft deswegen schon die Frage auf, ob die Gutachter die Textpassage als Beschreibung der Position eines anderen Autors überhaupt verstanden haben. Oder ob er meinte, dass ich hier meine eigene Meinung geäußert habe.

Und dann wäre da noch die Lesekompetenz

Seit Jahren stellen die PISA-Studien abnehmende Lesekompetenzen bei 15-jährigen Schülern fest. Dass sich mangelnde Lesekompetenz inzwischen auch bei Gutachtern von wissenschaftlichen Aufsätzen bemerkbar macht, sollte allerdings mindestens genauso beunruhigen. Zwei Beispiele aus den hier zugrunde gelegten Gutachten. In meinem Beitrag war an einer Stelle „von einer Aussetzung der alten länderkundlichen Lehrpläne“ die Rede. Gemeint war die Aussetzung der Lehrpläne in Westdeutschland zu Beginn der 1970er Jahre. Sie war erfolgt, nachdem es in der Fachwissenschaft einen deutlichen Paradigmenwechsel gegeben hatte und Länderkunde als dysfunktional erschien. Der Kommentar des Gutachters dazu lautet: „Formulierung prüfen: die Lehrpläne können sich nicht auseinandersetzen. Inwiefern profitierte [der im Text genannte Autor] von der Auseinandersetzung? Bitte explizieren.“ An einer anderen Stelle hieß es im eingereichten Text, dass eine Frage „diskursiv erschlossen“ werden solle. Die Anmerkung eines Gutachters lautet: „Was bedeutet „diskursiv erschließen“ hier – im Diskurs mit wem?“ Wer jetzt lacht, versteht die Problematik nicht: Wenn Beiträge mit einer derartigen Lesekompetenz begutachtet werden, dann findet keine Qualitätsprüfung mehr statt.

An verschiedenen Stellen wurden beide Gutachter allerdings doch sehr sprachsensibel. Ich hatte durchgehend das generische Maskulinum benutzt, auch etwa in Wendungen wie „der mündige Bürger“. Der sollte aber bitte gegendert werden. So wie alle anderen verdächtigen Wendungen auch. Dass das Gendern ein politischer Eingriff sowohl in die Sprache als auch in die Wissenschaftsfreiheit ist, fällt den Gutachtern nicht auf. Es gehört eben zu ihrer Realität.

Eingriff in die Wissenschaftsfreiheit aufgrund Nicht-Wissens

Eine Qualitätsprüfung setzt voraus, dass die Gutachter fähig sind einen Text zu verstehen, nicht im Sinne von ihn sich emphatisch erschließen zu können, sondern ihn gedanklich nachvollziehen zu können. Der gedankliche Nachvollzug beinhaltet eine Anerkennung der Gedanken des Gegenübers als selbstbestimmt und anders als die eigenen Gedanken. Der Gutachter soll lediglich prüfen, ob die Gedanken in sich schlüssig sind und ob sie geeignet sind, die Wissenschaft voranzubringen. Dazu gehört zum einen der Rückbezug auf vorhandene relevante Literatur. Zum anderen aber auch die Erhebung eigener Daten oder die Formulierung eigener Argumente. Wer dies alles in einer fairen Weise gutachterlich bewerten will, muss sich nicht nur in der Materie gut auskennen, er muss auch die Flexibilität und Demut besitzen, andere Gedanken und Argumentationsmuster zuzulassen, solange sie wissenschaftlichen Kriterien genügen.

Gutachterliche Verfahren sind schon lange in der Kritik, weil es in dem Spannungsfeld zwischen vermeintlicher Qualitätssicherung und der Sicherung der Wissenschaftsfreiheit immer wieder zu Konflikten kommt. Wenn der Gutachter das letzte Wort hat, dann kann es passieren, dass in der peer-reviewten Zeitschriften Beiträge erscheinen, die eher seinen persönlichen Vorstellungen oder seinen Karriereambitionen als dem Erkenntnisstand der Wissenschaften entsprechen. Die Chefredakteure zweier britischer medizinischer Journale haben jüngst eingestanden, dass sie der in ihren Zeitschriften publizierten Forschung nicht mehr vorbehaltlos trauen^[2]. Kommt dann noch hinzu, dass sich jeder Wissenschaftler seine eigene Realität schafft und alle anderen daran misst, ob sie seinem jeweiligen Weltbild entsprechend, dann werden eventuelle vielversprechende Forschungsergebnisse gar nicht erst publiziert. Die Zeitschriften sind voll von Beiträgen, die sich vor allem auf Agendawissenschaft konzentrieren. Wer diesen Wissensstand nutzt um neue Handbücher zu schreiben, verfestigt in letzter Konsequenz nur das gesammelte Agendawissen. Die Kosten dieses Vorgehens sind hoch, denn die Eingriffe der Gutachter sind geeignet, wissenschaftliche Diskussionen zu verhindern, indem bestimmte, ihnen nicht genehme Positionen bereits im Vorfeld aussortiert werden. Damit wird nicht nur der Möglichkeitsraum deutlich eingeschränkt, sondern auch die Wissenschaftsfreiheit selbst. Ohne Wissenschaftsfreiheit gibt es aber auch keine ernsthafte Wissenschaft. Im schlechtesten Falle verkommt sie zur genau der Agendawissenschaft, die wir derzeit oft erleben.

Fußnoten

^[1] https://tkp.at/2026/07/19/gekaufte-wissenschaft-ueberall-wo-wir-nach-korruption-gesucht-haben-haben-wir-sie-gefunden-emily-kaplan/

^[2] https://tkp.at/2026/07/19/gekaufte-wissenschaft-ueberall-wo-wir-nach-korruption-gesucht-haben-haben-wir-sie-gefunden-emily-kaplan/

Anke Uhlenwinkel (*1963 in Bremen), seit 2021 Univ.-Prof. für Didaktik der Geographie und Wirtschaftskunde an der Paris-Lodron- Universität Salzburg. Ab 2008 Professur für Geographiedidaktik an der Universität Potsdam, wo sie 2013 mit­hilfe eines im Hochschulgesetz nicht kodifizierten Ver­fahrens nicht entfristet wurde. Nach freiberuflicher Tätigkeit und einer dreijährigen Senior Lecturer-Anstellung an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, in deren Verlauf sie die fristlose Entlassung von Heike Egner miterlebte, heute wieder regulär an einer Universität beschäftigt.
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