Kaum einer ist mit dem staatlichen Bildungswesen zufrieden, weil fast alle darauf angewiesen sind. Bei den vielen Forderungen, wofür es da sein sollte, bleibt meist außen vor, wofür es da ist. Dazu ein Durchgang in drei Teilen: Bildungsexpansion (I), politökonomische Anmerkungen (II), Lernkonkurrenz (III)
Zum ersten Teil geht es hier.
Der in Teil I umrissene Gang der marktwirtschaftlichen Geldvermehrung, den der Begriff ‚Strukturwandel‘ fehlbenennt, hat bildungswirksame Folgen. Eine wesentliche besteht darin, dass der Staat den Bedarf seiner Wirtschaft nach ausgebildetem Arbeitsvermögen unbedingt bedienen will, dies aber nie zur vollen Zufriedenheit der Arbeitgeber erledigt. Deren entsprechende Klagen ‚vergessen‘ regelmäßig die Unwägbarkeiten ihres Wettbewerbs und hätten von der öffentlichen Hand am liebsten, dass sie dieselben ungeschehen mache. Die Behebung des ‚Fachkräftemangels‘ ist eine prominente Forderung dieses Kalibers, die so tut, als funktionierten Ausbildungssektor und Arbeitsmarkt nach Fünf-Jahres-Plänen. Des Weiteren monieren die Unternehmer, dass Unterricht, Lehrpläne und auch Studiengänge nicht an die Bedürfnisse der modernen Arbeitswelt angepasst und dass die Schulleistungen zu schlecht und wenig praxistauglich seien, dass Fächer wie ‚Entrepreneurship‘ oder ‚Finanzbildung‘ fehlten, dass zu viel Wert auf Merkwissen und zu wenig auf die Vermittlung von ‚Zukunftskompetenzen‘ gelegt werde, dass die Bürokratie Anpassungen behindere usw.
Der unternehmerische Forderungskatalog ist zudem um Widersprüche nicht verlegen, wenn Reformen und staatliche Investitionen, aber ohne eigene Mehrkosten (z.B. durch Bildungsurlaub) verlangt, oder wenn bessere Leistungen, kürzere Durchlaufzeiten, eine höhere Durchlässigkeit, eine striktere Exzellenzförderung sowie mehr Praxis und Theorie zugleich gefordert werden. Solche diskrepanten Ansprüche sind bei Konkurrenten um den gleichen Zweck namens Gewinnmaximierung aber nur logisch.
Akademisches Proletariat
Was die eigene Praxis als zahlende Arbeitgeber angeht, so verfahren diese in einer doppelten Weise mit dem sogenannten Übergang der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft. In der unteren Abteilung des entsprechenden Personals konnten sie, staatlich unterstützt durch ‚Hartz IV‘, einen Niedriglohnsektor etablieren, der zwischenzeitlich ein Viertel aller Beschäftigungsverhältnisse ausmachte. Es bedurfte einer weiteren Staatsintervention, um diesem Druck auf die Löhne durch einen vorgeschriebenen Mindestlohn ein wenig entgegenzuwirken. Im oberen Segment der Entgeltempfänger zeigt der enorm gewachsene Akademisierungsgrad nicht, wie oft zu hören ist, das Ende der Klassengesellschaft an. Vielmehr ist er der Ausdruck davon, dass der Fortschritt des kapitalistischen Wachstums inzwischen auch eine Masse von Graduierten zu Lohnabhängigen, mithin zu einer modernen Oberschicht des Proletariats gemacht hat. Davon unbenommen bleiben die Hochschulen der alles dominierende Ort zur Heranbildung der gesellschaftlichen Elite, deren Bewusstsein sich dort auch noch Leute zulegen, die gar nicht mehr zu ihr gehören.
Die privatwirtschaftlichen Arbeitgeber – denen die öffentlichen, die jeden achten Arbeitsplatz vergeben, darin wenig nachstehen –, gebrauchen in ihrer Einstellungspraxis die Hierarchie der staatlich erteilten Zertifikate als ein maßgebliches Kriterium ihrer Auswahl. Zum einen verlangen sie der Tätigkeit angemessene Qualifikationen. Je nach Stand der Konkurrenz unter den Arbeitssuchenden bevorzugen sie auch ganz pragmatisch und anspruchsvoll einfach die Höchstqualifizierten. Laut deutscher Bildungsstatistik verfügen daher 15% der Erwerbstätigen unter 35 Jahren über Abschlüsse, die ihre Erwerbsarbeit gar nicht erfordert. Ergänzend wird vermerkt, dass 22% „fachfremd“ und 7% „unterqualifiziert“ beschäftigt sind, weil nur sie zu finden waren – lauter illustrierende Zahlen zur spezifischen Erratik der marktwirtschaftlichen Personalversorgung. Hauptsache, die Bilanzen stimmen. In einer deutschen Besonderheit wird diese Statistik durch ein „duales System“ modifiziert, das noch Ausbildungsgänge übernimmt, die anderswo tertiär ablaufen. Im Vergleich dazu liegt der OECD-Durchschnitt der ‚Überqualifikation‘ bei 23% und in Ländern mit hoher Akademisierungsquote wie England oder Japan bei 35%. Der im unternehmerischen Ermessen liegende Gebrauch von Zertifizierungen ist wissenschaftlich als Kredentialismus bekannt und passt zum zeitgemäßen akademischen Anteil des Arbeitsvolks genauso wie dieser Befund eines Soziologen aus Frankreich, wo acht von zehn Schülern ein Baccalauréat absolvieren: „Der höhere Bildungsabschluss ist unentbehrlicher und zahlt sich zugleich weniger aus als früher.“
Die drastische Steigerung der Hochschul-Quote aus Gründen der globalen Konkurrenz mit ‚Humankapital‘ war, wie gesehen, auch ein deutsches Bildungsanliegen und bleibt es mit einer vielleicht geringeren Dynamik. Parallel zum Anstieg der Abiturientenzahlen entstanden Massenhochschulen, die dreijährige Studienzeiten (Bachelor) für die Mehrheit und fünfjährige (Master) für eine Minderheit vorsehen. Ein beabsichtigter Effekt dieser sog. Bologna-Reform war auch ein fiskalischer, zielte also zum Leidwesen der Betroffenen auf eine ‚Verschulung‘ zwecks höherer Durchlaufzahlen bei geringeren Kosten pro Absolvent. Daneben wurden zunächst elf ‚Exzellenzuniversitäten‘ und siebzig ‚Exzellenzcluster‘ gekürt, die mit ihren Leistungen eine entsprechende Elite herausbilden sollen. Insoweit erledigt der Staat hier die notwendige bildungspolitische Dienstleistung für das Wachstum der Wirtschaft sowie für seinen eigenen und den von ihm definierten gesellschaftlichen Bedarf.
Diese Tat hat ihre ideologischen Begleitumstände. Zu ihnen zählt der öffentliche Ärger, den das mittelmäßige Abschneiden bei der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 ausgelöst hat. Die Befürchtung hieß, Deutschland könne beim ‚Wirtschaftsfaktor Bildung‘ – ‚unserer‘ wichtigsten Ressource mangels anderer Rohstoffe – ins Hintertreffen geraten. In Wahrheit überholt ‚uns‘ China bei der E-Mobilität, den Erneuerbaren oder der industriellen KI allerdings bestimmt nicht deshalb, weil seine 15-Jährigen besser sinnerfassend lesen können. Umgekehrt kann sich Nepal von seinem erstaunlichen Mathematikniveau in der Mittelstufe gar nichts kaufen. Es kommt schon darauf an, wie sich ein erfolgreiches Kapital das Wissen der Gesellschaft als seine Produktivkraft unterordnet. (N.B.: Ein Gewöhnungseffekt hat die Aufregung der Bildungspolitiker seither auch etwas beruhigt, und ‚wir‘ ertragen PISA-Werte, die 2022 die schlechtesten überhaupt seit Test-Teilnahme waren. Der periodischen Beschwörung einer ‚Bildungskrise‘ tut dies allerdings keinen Abbruch.)
Noch ein ideologisches Narrativ: Zwar kennen die Experten ein gar nicht paradoxes „Bildungsparadox“, wonach ein angehobenes gesellschaftliches Bildungsniveau keineswegs die entsprechenden Erwerbspositionen vermehrt. Wie auch? Trotzdem hält sich das Gerücht, Bildung sei so etwas wie die Versicherung gegen Arbeitslosigkeit. Bestenfalls ist ein qualifiziertes Individuum davor bewahrt – um den Preis, dass eine Person mit niedriger Qualifikation stempeln geht. Karrierebeflissene wissen ohnehin, dass sie oft Mitbewerber ausstechen müssen.
Wahl der Bildungsstätten
Zur Ertüchtigung der heranwachsenden Konkurrenzbürger vor allem an den Hochschulen gehört notwendig etwas, was viele von ihnen stört. Daran, dass nur 12% von ihnen BAföG erhalten, ist hier weniger gedacht. Mehr an die Planungsdaten, die die Ministerien regelmäßig nachbessern müssen, in welche erstens eine gebilligte und gewollte Überlast eingeht, damit der Volkswirtschaft im ungewissen Bedarfsfall eine ‚akademische Reservearmee‘ mit passenden Abschlussprofilen zur Verfügung steht. (Bei einer Arbeitslosenrate von 3 bis 4% ‚motiviert‘ das auch zu überqualifizierter, also unterbezahlter Arbeitsaufnahme.) Diese Ausbildung auf Vorrat belastet aber die öffentlichen Haushalte. Was zweitens generell für die Laufbahnentscheidungen von Studienberechtigten gilt, wenn sie die budgetierten Planziffern übersteigen. Daher hat die Bildungspolitik in einschlägigen Fächern schon seit den 1970er Jahren einen Numerus Clausus (NC) eingerichtet, der heute für fast ein Drittel der Studienplätze gilt, um deren Anzahl und die anfallenden Kosten zu steuern. Wenn größere ‚Finanzierungslücken‘ gemeldet werden, wie aktuell in Hessen, wird auch in der Verwaltung und am Baubestand gespart, und das Lehrpersonal und die Fachbereiche sind von Reduzierungen betroffen.
Die geltende Satzung des Staats beinhaltet allerdings die freie Wahl der Ausbildungsstätte (Art.12 GG), gestattet also einen NC an der Universität nur unter Auflagen. In den Zweigen des Sekundarbereichs, wo im Unterschied zur Hochschule noch Schulpflicht besteht, würde eine solche Begrenzung mit dem Recht kollidieren. Die Schulbehörden müssen also einerseits etwas eingeschränkter haushalten und sich entsprechende Klagen über volle Klassen und marode Gebäude anhören. Andererseits verteidigt z.B. der Freistaat Bayern seine notenbewehrte Übertrittserlaubnis ins Gymnasium (via Güterabwägung) durchaus als grundgesetzkonform. Dennoch hat Bayern, das mit einiger Konstanz noch 30% der Schüler an der Hauptschule hält, diese Bestimmungen im Lauf der Zeit entschärft. Andere Landesregierungen belassen es heute bei Schulempfehlungen (mit Graden von Verbindlichkeit), während eine deutliche Mehrheit der Bundesländer den Elternwillen freigegeben hat. Das erklärt sich aber nicht aus verfassungsrechtlichen Kautelen.
Die von den Bundesländern verantwortete Bildungspolitik der modernen ‚Dienstleistungsgesellschaft‘ ist vielmehr in unterschiedlichem Tempo zu der Entscheidung gelangt, nicht mehr unbeirrt an der überkommenen Form der deutschen Dreigliedrigkeit festzuhalten. Seit dem ausgehenden 19. Jahrhundert wollte diese die vorhandene pyramidenförmige Berufshierarchie schulisch antizipieren und dazu die Masse der späteren produktiven Arbeiter und Bauern an Volkschulen, eine Schicht von kaufmännischen, technischen oder administrativen Angestellten an Mittelschulen und eine Funktionselite hauptsächlich für den Staatsbedarf an Oberschulen ausbilden. Diese Einteilung begann allerdings schon etwas zu bröckeln, als sie das Hamburger Abkommen von 1964 deutschlandweit fixierte. Die Niveaustufen der traditionellen Gliederung haben aber bis heute aus gutem Grund überlebt. (Zusatz: Außerdem vollzogen sich die einzelnen Reformen öfters mit landespolitischem Widerwillen. Überdies haben Berlin und Baden-Württemberg im laufenden Schuljahr den Zugang zum Gymnasium wieder etwas erschwert, was von einer gewissen Unzufriedenheit mit der Übertrittsquote kündet. Sie lag in Baden-Württemberg vor der Änderung bei 45% und hält sich in Berlin auch danach noch bei 54%. In München sind es übrigens 57%. Erwähnenswert ist auch der bayerische Versuch ab dem Schuljahr 2013/14, die ungeliebte Hauptschule durch ihre Umetikettierung in ‚Mittelschule‘ zu retten, auf der ein zehntes Schuljahr mit Mittlerem Abschluss möglich ist. Diese Besonderheiten werden bzw. wollen die Entwicklungslinie der letzten Jahrzehnte aber nicht umkehren.)
Denn die Umwälzung der Berufs- und Beschäftigungsstruktur durch das Kapital, mit der viele ‚Hauptschulberufe‘ dezimiert wurden oder schlicht verschwanden, sowie die unternehmerische Auslese der besser Qualifizierten und der Druck auf die Löhne oben und unten haben das allgemeine Streben nach höherer Bildung kontinuierlich angeschoben. Mit diesem Interesse, den niederen Rängen der Berufshierarchie zu entkommen und solche zu erreichen, die ein Auskommen ermöglichen, war und ist die Bildungspolitik konfrontiert. (N.B.: Auch wenn der Ex-Lehrerpräsident Kraus anlässlich der bayerischen Übertrittszeugnisse von den „tollen Möglichkeiten“ schwärmt, die mit dem „Nichtzugang zum Gymnasium“ verbunden seien – und ausgerechnet die „Existenzgründer im Handwerk“ dafür als Beispiel bemüht –, wählen viele Erwerber der Hochschulreife aus gutem Grund eine bessere Variante: 30% von ihnen schließen einen Lehrvertrag ab und ein weiteres Zehntel beginnt eine fachschulische Ausbildung. Dass sie dort Haupt- und Realschüler verdrängen, gehört zu den „tollen Möglichkeiten“ eines Arbeitsmarkts, den die Arbeitgeber dominieren.)
Wenn die Bildungspolitik ihre Planungen und Vorhaben immer wieder von den tatsächlichen Entwicklungen durchkreuzen lässt, enthält das auch ein Moment des Einlenkens. Wegen der Dienste, die der Staat aus seinen Gründen den kommenden Konkurrenzbürgern leisten will, haben Elternwunsch und Bildungswillen der Heranwachsenden ihr Gewicht. Die Öffnung der Zugänge zum Abitur steht beispielhaft dafür. Die Rückkehr vom umstrittenen und ungeliebten „G8“ zum herkömmlichen Gymnasium gehört in diesen Kontext. Auch die Punktprognose der Kultusminister von 2005, die für 2015 rund 250 000 Studienanfänger erwartete, während dann tatsächlich eine halbe Million aufgenommen wurde, illustriert die Sache. Genauso wie der zur Exzellenzförderung ursprünglich geplante Anteil der Master-Abschlüsse von 20%, der mittlerweile beim Doppelten liegt. (Zum Vergleich und um Missverständnissen zu begegnen: Wo der Souverän den staatsbürgerlichen Dienst an seiner Hoheit zur Priorität erklärt, Stichwort Wehrpflicht, kennt er solche planabweichenden Rücksichten nicht.)
„Chancengleichheit“
Klar ist auch, dass die Bildungspolitik, die in der Hoheit der Länder liegt, dort ein beliebtes Feld der Parteienkonkurrenz eröffnet. Wer an die Regierung gelangt, kann der bildungspolitischen Praxis, wenigstens aber der sie begleitenden Ideologie seine Markenzeichen verpassen, während die Opposition die ihrigen dagegenhält. Christdemokraten (und die AfD) heben gerne die Begabungs- und Leistungsgerechtigkeit im gegliederten System hervor, was ihnen den Vorwurf einträgt, gesellschaftliche Unterschiede zu zementieren. Sozialdemokraten (sowie Grüne und Linkspartei) plädieren eher für soziale und Chancengerechtigkeit durch integrierte, durchlässige Schulen und werden postwendend der Gleichmacherei beschuldigt. Der mehrfach zitierte Herr Kraus findet hier das rote Tuch, das er unbeirrt auf die Hörner nimmt. Dabei könnte selbst ihm auffallen, dass nach einem herbeigewählten Machtwechsel die neue Landesregierung mit dem Schulsystem ihrer Vorgänger ganz gut leben kann. Die gesellschaftlichen Dienste, die es erbringt, können daher so divergierend nicht sein.
Das belegen auf ihre Art die Gesamtschulen, also der sozialdemokratische – und von einer demokratischen Linken geschätzte – Beitrag zur deutschen Bildungsexpansion seit den 1970er Jahren, der zu einem bevorzugten Gegenstand der landespolitischen Schulkontroverse wurde. Gesamt- oder Gemeinschaftsschulen bemühen sich bei ihren Schülern, die sie auch aus ‚bildungsferneren Schichten‘ rekrutieren, in besonderer Weise um die ‚Chancengleichheit‘. Dieser Begriff, zu dem sich eine Zeitlang noch der der ‚kompensatorischen Erziehung‘ sozial benachteiligter Schüler hinzugesellte, kennzeichnet eine zentrale Ideologie zum besagten Bildungsaufbruch. Dass die bildungspolitische Forderung bis heute nicht zu allgemeiner Zufriedenheit eingelöst ist, lässt ihre zahlreichen Anhänger nicht kritisch werden, sondern hält sie aktiv und macht das Schulwesen auch weiterhin zu einer Dauerbaustelle der Chancengleichheit. (N.B.: Bestandteil der Ideologie war ebenfalls das sog. Aufstiegsversprechen, es durch eigene Anstrengung weiter zu bringen als die Elterngeneration. Was aus ihm geworden ist, erweist es nicht einfach als Schwindel, sondern wird von der amtierenden Bildungsministerin (CDU) als „dramatischer Rückgang der sozialen Mobilität“ bedauert, der schlecht für den Leistungswillen sei.)
Gesamtschulen schieben die Laufbahnzuordnung nach der Grundschule sowie die Leistungsbewertung in Noten hinaus, nehmen Heterogenität positiv auf, ermöglichen neue Lernformen und wollen damit den Heranwachsenden Zeit und Gelegenheit bieten, ihre Berufs- und Lebenschancen zu verbessern. Die bleiben allerdings – Chancen, ändern nichts an der gesellschaftlichen Verteilung der Bürger auf die Hierarchie des späteren Gelderwerbs, sondern unterstellen diese im Bestreben, einen ‚gerechteren‘ Zugang zu ihr zu gewährleisten. Ein Oben und Unten muss auch für die Anwälte der gleichen Chancen schon deswegen sein, weil es existiert. Auch sie unterschreiben den affirmativen Spruch, dass nicht jeder Professor werden kann.
Es nimmt deshalb kein Wunder, dass der Bildungsforscher Helmut Fend schon 1982, als die Hauptschule noch florierte, enttäuscht etwas festhielt, was dem Grund nach heute fortlebt: Arbeiterkinder, die eine Gesamtschule besucht haben, fahren im Beruf nicht besser als solche, die von Hauptschulen kommen. „Solange die Schule intern agieren kann, kann sie die soziale Selektivität durchaus reduzieren. Wenn es um die Berufslaufbahnen [geht], dann verliert sich dieser schulische Einfluss, und die familiären Ressourcen treten in den Vordergrund.“ Das ist allerdings kein Missstand, den eine ‚unsoziale‘ Schule verursacht oder eine ‚chancengleiche‘ verringern könnte, obwohl es die Unzufriedenheit damit fälschlicherweise so sieht. Das Phänomen verdankt sich vielmehr sehr sachgerecht dem marktwirtschaftlichen Laden, der der Schule vorausgesetzt ist, weil maßgeblich eben nur die ‚Chancen‘ sind, die er zu vergeben hat. Und in den Zugängen zu diesen reproduzieren sich dank der elterlichen Mittel, die in den jeweiligen Familien entweder vorhanden sind oder fehlen, im Großen und Ganzen die Unterschiede zwischen den Klassen. Von den Kindern aus akademischen Haushalten nehmen daher 79 % ein Studium auf, während es bei nicht-akademischen nur 27 % sind (Zahlen von 2022). Die aufgeschobene Selektion in den Gesamtschulen mag für das Schülerleben einen Unterschied machen und pro Jahrgang eine Handvoll unverhoffter Karrieren befördern. Aber auch diese Schulform kommt spätestens mit den Abschlussprüfungen auf den drei Niveaustufen ihrem staatlichen Auftrag nach, der Gesellschaft eine vorbereitete, nach Leistungsunterschieden zertifizierte Schar von Absolventen zu liefern. Je weniger vorauseilende Selektion sie selbst vornimmt, desto mehr davon überlässt sie notwendigerweise dem nachfolgenden Arbeitsmarkt.
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Ende Teil II. Der dritte und letzte Teil handelt u.a. von der Anpassung des Schulbetriebs an die Bildungsexpansion, von der Selektion durch Leistungsvergleich als Schulzweck und vom zugehörigen Narrativ der Begabung.
> Kautelen
Toll! Wieder was gelernt.