Kaum einer ist mit dem staatlichen Bildungswesen zufrieden, weil fast alle darauf angewiesen sind. Bei den vielen Forderungen, wofür es da sein sollte, bleibt meist außen vor, wofür es da ist. Dazu ein Durchgang in drei Teilen: Bildungsexpansion (I), politökonomische Anmerkungen (II), Lernkonkurrenz (III)
Hier finden Sie den ersten Teil. Und hier den zweiten Teil.
Anlass für die disparaten Unzufriedenheiten mit dem Schulsystem bietet immer wieder seine öffentlich begutachtete Leistungsbilanz. „Höchst bedenklich“ findet die Presse, wenn an einigen Berliner Gymnasien Klassiker wie Goethes „Faust“ in einfacher Sprache gelesen werden oder wenn Niedersachsen die schriftliche Division aus dem Grundschullehrplan streichen will. Neben der schlechten Werte in der Mittelstufe besagt ein weiteres PISA-Ergebnis von 2022, dass jeder dritte Viertklässler nicht richtig rechnen und jeder vierte nicht richtig lesen kann. Das IQB in Berlin stellt 2024 fest, dass in Mathematik und den Naturwissenschaften die Regelstandards seltener erreicht und die Mindeststandards häufiger verpasst werden als noch 2018 und 2012. In Mathematik verfehlen ein Zehntel aller Neuntklässler den Mindeststandard für den Hauptschul- sowie ein Drittel den für den Mittleren Schulabschluss. Deutschlandweit beenden jährlich rund 50.000 Schüler ihre Schullaufbahn ohne entsprechende Qualifikation. Mehr als jeder Vierte, mit Schwerpunkt im Bachelor-Bereich und in Technik/Naturwissenschaften, verlässt das Hochschulsystem ohne akademischen Grad. Quer durch die Republik bemängeln Gymnasial- und andere Lehrer das Leistungsniveau ihres ‚Schülermaterials‘, und an den Universitäten müht man sich dem Vernehmen nach in vielen Vorkursen mit der Herstellung von ‚Studierfähigkeit‘ ab. Usw. Da machen auch die 2,5% der Abiturienten mit Notendurchschnitt 1,0 das Kraut nicht fett. Diese allseits beklagten Phänomene haben eine für die Öffentlichkeit unschwer ersichtliche und oft bemängelte Grundlage sowie ein tieferes Prinzip, das zwar auch bekannt ist, aber kaum kritisch verbucht wird.
Anpassungen
Das Ersichtliche besteht in dem Umstand, dass die deutsche Bildungsexpansion, die Pyramide der Schulformen zwar auf den Kopf stellte und die mittleren Abschlüsse, Abiturquoten und Studienberechtigungen vervielfachte. Die innere Struktur des Schulwesens in Gestalt der separierten Schularten mit entsprechenden Anforderungen, Lehrplänen oder Vermittlungsformen und mit eigener Lehrerausbildung wurde dabei aber höchstens ansatzweise und reaktiv, keineswegs in einem planmäßigen Prozess an die zugelassene Entwicklung angepasst. Wie auch? Das Unterrichtsprinzip – von dem gleich näher die Rede ist – besteht hierzulande schließlich und schlicht nicht darin, alle Schüler einer Alters- oder Lerngruppe auf die Höhe des anstehenden Wissens zu bringen und in dieser Absicht ihren individuellen Unterschieden Rechnung zu tragen. Wenn sich deren Zahl vermehrt, dann eben mit vermehrten Anstrengungen. Deutsche Pädagogen, die ihr Schulsystem zwar nicht durchschauen, aber gut kennen, bemühen hier eher den Lehrerzimmer-Spruch, wonach man aus einem Ackergaul kein Rennpferd machen könne, und identifizieren reihenweise Schüler, denen sie eine ‚falsche Schulwahl‘ zuschreiben.
Trotzdem müssen diese unterrichtet werden, und weder die Bildungspolitik noch die Schulbehörden sehen vor, sie in Scharen in eine angeblich passendere Schulform abzustufen oder sie geballt darin festzuhalten. Das unvermeidliche Resultat in diesem Gemenge ist zunächst eine tendenzielle Überforderung vieler Schüler sowohl in den gefüllten Gymnasien, diesen Volksschulen neuen Typs, als auch in den verbliebenen ‚Restschulen‘, wo Unterricht und Verwahrung eng beieinander liegen. Hier beklagt sich das Schulpersonal manchmal über zu wenige, dort regelmäßig über zu viele Schüler. Die bekannte Folge dieser Situation besteht dann darin, das Niveau des Unterrichts und der Anforderungen entsprechend anzupassen.
Offiziell und zeitverzögert geschieht das in den amtlichen Vorgaben für die Prüfungsleistungen, indem Stoffgebiete herausgenommen oder Notenschlüssel entschärft werden, was ein zentrales Element der Anpassung darstellt. Vor allem nach dem ‚PISA-Schock‘ von 2001, der die Kultusministerkonferenz (KMK) in Aktion versetzte, kamen Versuche hinzu, neue Aufgabenformate und didaktische Formen zu etablieren. Zunächst verständigte man sich darauf, auf keinen Fall „mit Strukturdebatten zu beginnen“ (Landesministerin Schavan). Man beeilte sich allerdings, neben der Einführung der schulbürokratischen Maßnahmen auch pädagogische Konzepte aufzugreifen, wie sie z.B. im angelsächsischen Raum oder an hiesigen Reformschulen in Umlauf waren. Deren Stichwort heißt „Kompetenz“ und sie folgen damit dem Ideal, den Weg des ‚abstrakten‘ und sachbezogenen Wissenserwerb durch die Vermittlung von sog. ‚Schlüsselqualifikationen‘ abzukürzen. Die sollen außerdem – passend zu den Unwägbarkeiten des Arbeitsmarkts – ein ‚Lernen des Lernens‘ durch eine Lehrkraft als ‚Lernbegleiter‘ anstoßen, das lebenslang vorhält. Dumm nur, dass sich eine Kompetenz zu etwas ohne die Durchdringung des jeweiligen Inhalts gar nicht einstellen kann, Sprachkompetenz also sachlich genommen nichts anderes darstellt als die Kenntnis und Beherrschung der sprachlichen Mittel. In dieser Hinsicht haben auch die konservativen Kritiker, die sich über die Idee einer Kompetenzentwicklung getrennt vom Lerngegenstand aufregen, einen Punkt. Ihre Aufregung überzeichnet allerdings die Relevanz dieser Ideologie. Auch deshalb, weil sie gar nicht flächendeckend Einzug in die Schulen gehalten hat. Auf Geheiß der KMK wirksam geworden sind die bundesweiten Bildungsstandards, das Monitoring in Form von Vergleichsarbeiten oder die Qualitätskontrolle durch ein länderübergreifendes Institut (IQB). Ansonsten hat wohl der PISA-Chef Andreas Schleicher recht, wenn er sagt, der „Schock von 2001“ habe zwar „vieles in Gang gesetzt“; leider sei aber „dieser Reform-Einfluss irgendwann zum Erliegen gekommen“.
Mehr Wirksamkeit im praktischen Schulbetrieb hat eine eher informelle Adaption an die veränderte Bildungslandschaft gewonnen, eine, die in der Hauptsache innerschulisch und daher wendiger verläuft. Als Opportunisten ihres Berufs nutzen Lehrkräfte und Schulleitungen ihren ‚pädagogischen Freiraum‘ auch dazu, die notorischen Abfragen, Leistungserhebungen und Prüfungen samt Korrektur und Bewertung so einzurichten, dass der Unterrichtsbetrieb im Rahmen bleibt, Versetzung die Regel ist und Eltern und Schüler einigermaßen wenig Ärger machen. Auch dem Lehrpersonal an den Universitäten dürften vergleichbare Verhaltensmodi nicht fremd sein.
(Fußnote: Betuchtere Familien mit elitärem Anspruch weichen solchen Gegebenheiten manchmal gezielt aus, indem sie ihre Kinder (zu 9%) an Privatschulen oder zum Studieren (zu 8%) ins Ausland schicken. Daheimgebliebene behelfen sich gerne mit der Wahl von Latein als ‚echtem‘ Gymnasialfach, welches angeblich das Denken lehrt, und verschafften ihm in deutscher Besonderheit eine kleine Renaissance, die allerdings schon (von 10 auf 6% Schüleranteil) im Rückgang ist. In Österreich sorgt das Fach derzeit für Ärger bei seinen Fans, weil seine Stundenzahl ausgerechnet zugunsten der Künstlichen Intelligenz gekürzt werden soll.)
Selektion
Gegen die umrissenen Zustände erheben sich natürlich auch regelmäßige und im Teil I schon besprochene Klagen. Sie sind meist konservativer Art und bemühen vergangene Tage, in denen die Bildung in der Breite und in der Spitze noch in guter Ordnung gewesen sein soll. Diese Zeiten hat es zwar so nie gegeben, aber ihre Feier berührt das tiefere Prinzip der bürgerlichen Ausbildung, das sich in allem Wandel erhalten hat. Es ist das Prinzip der Selektion, das seine Befürworter als Garanten für Bildungsqualität hochhalten – obwohl es das auch in der guten alten Zeit vor vierzig, fünfzig Jahren nie gewesen ist.
Der bürgerliche Staat folgt zwar der Notwendigkeit, seinem kapitalistischen Gemeinwesen ein ausgebildetes Arbeitsvermögen bereitzustellen. Welche Bildung und wie viel davon die einzelnen Heranwachsenden dabei erfahren, liegt aber nicht fest. Mit der Gießkanne gedenkt eine haushälterische Politik sie nicht zu verteilen (was, nota bene, angesichts der Kosten für die kriegstüchtige Antwort auf die ‚Zeitenwende‘ erst recht gilt). Eine umfassende Allgemeinbildung, ein ‚Abitur für alle‘ ist auch in der modernen Klassengesellschaft nicht vorgesehen, weil und solange die Proportionen ‚differenziert‘ gebildeter Bürger der gegebenen Hierarchie der Berufe genügen. Als Mittel der Wahl organisiert der demokratische Staat also eine Konkurrenz um den Zugang zur und die Aneignung von Bildung. Getrennt von elterlichem Stand und Vermögen soll nur der Leistungsvergleich zwischen den Schülern über die individuellen Bildungswege entscheiden. Diese eigentümliche Lernkonkurrenz ist jedem aus seiner Schulzeit bekannt und gilt gemeinhin als die normale Form des Erwerbs von Wissen, die der Aufsatz „Schule der Konkurrenz“ der Zeitschrift GegenStandpunkt so beurteilt: „Wissen und Können, die der Jugend nahegebracht werden, sind zugleich der Prüfstein dafür, wie sich der Lernende bei der Aneignung bewährt. Zu diesem Zweck werden die Wissensinhalte jeweils als das Quantum Lernstoff festgelegt, das in entsprechend vorgegebenen Zeitintervallen zu unterrichten und abzuprüfen ist. So werden die Schüler auf ihre Lernfortschritte hin gemustert, über die einerseits ein sachliches Urteil gefällt wird. Dieses Urteil bildet andererseits die Grundlage dafür, es in eine behördlich festgelegte Form der Notengebung zu übersetzen, in der die bewerteten Wissensinhalte selbst verschwinden. […] Die Volksbildung stellt einen Katalog der Allgemeinbildung auf, um diejenigen zu ermitteln, die einen weiterreichenden Durchgang durch diesen verdienen. Wo die Bemühungen der Schule nicht gefruchtet haben, kommt sie zu dem Urteil, dass die Wissenslücken, die sie produziert, den Lernenden als Defizit ihrer Leistungstauglichkeit anzulasten sind, denen man dann weitere Bildung ‚erspart‘.“ Wissensmängel, statt systematisch angegangen und ausgeräumt zu werden, dienen so als Kriterien der Unterscheidung bis hin zum Ausschluss von weiterem Wissen. Bereits Zehnjährige machen daher am Ende ihrer Grundschulzeit oft die einschneidende Erfahrung, dass die schulisch induzierte und zugelassene Differenz im Basiswissen gerade recht kommt, um sie vom Bildungsgang der Mitschüler abzukoppeln. Auch mancher Studienwunsch bleibt unerfüllt, weil die Nachkommastellen der Abiturnote zu hoch sind.
Dass die Selektion der Antrieb dieses Verfahrens ist, das Unterschiede nicht nur festhalten, sondern gegebenenfalls herstellen will, zeigt in schöner Weise auch eine europäische Praxis im Bachelor-Master-Studium. Sie war hierzulande immerhin bis 2009 verbreitet und ergänzt heute noch die nationale Notenvergabe. Das sog. ECTS-System zieht von den Prüflingen zunächst die durchgefallenen ab und verteilt die, die bestanden haben, unabhängig vom tatsächlichen Leistungsspektrum und zum bloßen Zweck der Unterscheidung entlang einer Glockenkurve auf die 10% mit Note gleich „ausgezeichnet“, danach auf die nächsten 25, 30 und 25% mit den Noten B, C, und D und schließlich auf die restlichen 10% mit E gleich „ausreichend“. Auch in der Schule orientieren sich Lehrkräfte noch an der Gauß‘schen Normalverteilung, die sie für ein Abbild der ‚Realität‘ halten, obwohl sie die KMK schon 1968 formell als unpräzise aus dem Verkehr genommen hat. Dass „die Forschung eindeutig nachgewiesen [habe], die Hälfte bis zwei Drittel des kognitiven Potentials [seien] durch Erbfaktoren bestimmt“, glauben viele Lehrer ihrem Ex-Präsidenten Kraus und anderen noch immer gern. Wie es dann möglich ist, dass die Schulpolitik seit den 1950er Jahren anfangs sechs und heute sechzig Prozent mit diesem vermeintlich unbeeinflussbaren ‚Potential‘ an die tertiäre Bildung heranführt, können sie sich nur mit deren ‚Versagen‘ zurechtlegen.
„Begabungsgerecht“
Zwischen dem Erwerb von Wissen und der eigentümlichen – dem Diktat von Zeit und Noten ausgesetzten – Bewährung besteht also ein wesentlicher Unterschied, der sich zum Gegensatz auswachsen kann. Dem Begreifen einer Sache ist es äußerlich, wie lange man dazu braucht, und man weiß auch nicht, was man begriffen bzw. nicht verstanden hat, wenn man die Denkleistung „sehr gut“, „befriedigend“ oder „mangelhaft“ nennt. ‚Sinn‘ machen solche Abstraktionen nur als Kriterien des schulischen Konkurrenzvergleichs. Eine unvermeidliche Folge des Lernens unter solchen Bedingungen ist das jedem in Erinnerung gebliebene instrumentelle und opportunistische Verhältnis, das Schüler dazu einnehmen. Deshalb ist das Prinzip „Vier gewinnt“ unter ihnen so populär, mit dem man ausdrückt, dass man in Chemie oder Französisch zwar nichts Substanzielles verstanden hat, aber mit der Bewertung „ausreichend“ noch versetzt wird. Das erwachsene Kokettieren damit, in Mathematik nie einen Durchblick gehabt zu haben, genießt sogar gesellschaftliche Reputation. Mit gewissem Stolz berichten manche auch von der Erfahrung, dass das Fingieren von Wissen, also das Spicken, Abschreiben oder Daherreden, nicht selten das gleiche Resultat erbringen kann wie die Kenntnisse selbst. Parallel dazu ergibt sich eine Art des Wissenserwerbs, der plakativ auf „Bulimie-Lernen“ getauft wurde, von dem nach dem Einpauken und fristgerechten Abliefern im Erfolgsfall die prägende Erinnerung bleibt, unter Druck nicht versagt zu haben.
Dies, wie gesagt, sind fortdauernde Formen und Folgen der schulischen Selektion, deren Vergangenheit gern als Hort gediegener Bildung verklärt wird. An die ‚niederschwellige‘ Ausbildung namens Hauptschulniveau ist dabei gar nicht weiter gedacht. Welches ‚gediegene‘ Bildungsgut bleibt also – neben den Qualifikationen und den Lücken, die das Prozedere der Auslese in unterschiedlicher Weise hinterlässt – tatsächlich übrig? Mindestens eine gemeinsame, aber falsche Verarbeitung von Lernerfahrungen. Aus der Konkurrenz um das zu erwerbende Wissen gehen entsprechende Schülertypen und Schülerzahlen hervor, die zwar das praktische Werk des Bildungswesens selbst sind. Das stellt sich den Lehrenden und Lernenden ideologisch aber so dar, als sei dies nur die Antwort der Schule auf von ihr ziemlich unabhängige Voraussetzungen, die gemeinhin auf den Namen ‚Begabung‘ hören. Wenn jeder Schüler, ob reich oder arm, seine Leistungsfähigkeit entfalten kann – so versteht sich und das fordert schließlich das demokratische Schulwesen –, dann sind die unterschiedlichen Ergebnisse dieser ‚Entfaltung‘ zwar in vielen Fällen nicht zufriedenstellend, aber dennoch legitimiert. Wem sich alle Schulformen nach rechtlichen Regeln zugänglich zeigten, der ist auch auf dem gesellschaftlichen Platz gelandet, der ihm offenbar zu Recht gebührt. Das bestärkt die einen in der elitären Einbildung, sie würden mit ihrer erfolgreichen Punktlandung die Früchte von Charakter und Begabung ernten. Im Mittelfeld der Hierarchie darf man sich das berufliche Auf und Ab so zurechtlegen, dass man darin dank eigener Veranlagung und Persönlichkeit noch vergleichsweise gut fährt. Aber auch die in der unteren Abteilung, deren Unzufriedenheit mit ihrer Platzierung die Regel ist, sollen sich die Verantwortung dafür zähneknirschend selbst zuschreiben. Mehr als ‚Hauptschulniveau‘ war bei ihnen offensichtlich nicht drin. Die Schule hinterlässt also etwas, das den verblassten Lehrstoffs überdauert. Nämlich die Lehre aus dem Verfahren, welches die Schulabsolventen veranlasst, das in den Zeugnissen und deren Rechtsfolgen ausgesprochene Urteil als Selbsturteil zu übernehmen. Bei den Studierenden nicht anders. Derart erzogen stehen die künftigen Erwachsenen dann mehr oder minder qualifiziert und vorsortiert sowie ideologisch justiert als Konkurrenten um Beschäftigung und Einkommen einem Arbeitsmarkt zur Verfügung, der davon freien Gebrauch machen kann – Nichtgebrauch eingeschlossen.
Arbeitslose und mangelhaft ausgebildete Nachfrager nach Erwerbseinkommen mögen für Bildungspolitiker und Teile der Öffentlichkeit zwar das Ärgernis darstellen, hier werde „Potenzial verschenkt“ (Fachministerin Prien). Der abschließende Blick in die USA ist aber in dieser Frage so erhellend wie beispielgebend. Eine kürzliche Umfrage des Department of Education ergab, dass die größere Hälfte der Erwachsenen zwischen 16 und 74 Jahren, ein Drittel davon Zuwanderer, nicht das Alphabetisierungsniveau von Sechstklässlern erreichen. Man hätte aber nicht gehört, dass dieser Befund die Leistungskraft im Silicon Valley, an der Wall Street oder in der Rüstungsindustrie beeinträchtigen würde.
***
Damit lässt sich der Durchgang durch die vielfältigen Ärgernisse des bürgerlichen Ausbildungswesens beenden. Der Verhau von Unzufriedenheit, den es stiftet, ist enorm: Heranwachsende, Eltern und Pädagogen, Verbände, Stände und ‚der Steuerzahler‘, publizistische und ideelle Regierungsberater, Populisten und Kulturpessimisten rufen nach Verbesserungen. Auch der Staat meldet bei Bedarf sein Missfallen an – und hat allein die Hoheit, das Bildungssystem nach seiner Maßgabe einzurichten. Weil die gegensätzlichen gesellschaftlichen Interessen davon abhängen, verwechseln ihre Inhaber diese Leistung – statt sie zu durchdringen – gerne mit einer Abfolge politischer Irrungen und Versäumnisse. So bleibt die Kritik stets konstruktiv, ohne ihre Anlässe zu verlieren. Die Masse der Bürger mit überschaubarem Einkommen kommt auch dabei nur schlecht weg.
„Kaum einer ist mit dem staatlichen Bildungswesen zufrieden, weil fast alle darauf angewiesen sind. “
Was soll denn das für eine Logik sein? Es ist auch fast jeder auf Trinkwasser angewiesen und trotzdem höchst zufrieden damit.
Das Thema ist wichtig, aber warum muss es dann in 3 ermüdenden Artikeln von einem Labersack serviert werden, der zwar viele Gedanken anfängt und es dann auch noch schafft, trotz des Umfangs, keinen einzigen davon zu beenden.
Vor nicht all zu langer Zeit – ist längst wieder überfällig – wurde hier „Prosa“ als epische Fortsetzungsromane und/oder Lückenfüller (mangels sonstiger Probleme) platziert.
Neben der Wiederholung des eng gesteckten, aber stets gleichen Rahmens, sind NUR 3 Artikel zu diesem Thema doch verkraftbar!? 😉
Die Artikel in Overton werden immer länger und dadurch immer langweiliger, was gerade für Kommentatoren einfach abschreckend ist, weil diese darin geübt sind, rasch auf den Punkt zu kommen, damit ihre Kommentare gelesen werden.
Ja Torwächter … für dich immer noch nicht abschreckend genug. Ein Graus für euch Lohnschreiberlinge wenn Kommunikation am Ende noch einen sinnstiftenden Inhalt hat, wass Herrchen garnicht passt. Und nicht einfach nur einen Rülpser mit Smiley zum Affektmanagement.
Die Schulpflicht wurde seinerzeit, im 19-zehnten Jahrhundert, auf Druck des Kapitalismus eingeführt damit die Malocher (Lohnabhängigen) zB. Betriebs-/Bedienungsanleitungen etc. lesen können, quasi Retionalisierung der Arrbeitsabläufe zur Profitmaximierung, Daran hat sich bis heute im Prinzip nicht geändert – denkt mal darüber nach!
Im Lauf der 1970-ziger Jahre, als die Digitalisierung die Arbeitswelt eroberte, träumte man in zB. Gewerkschaftskreisen davon, das es bald eine 20/30 stündige Arbeitswoche geben wird, bei vollem Lohnausgleich und was ist daraus geworden, NIX, im Gegenteil, heute fordern die Kapitalisten und ihre politischen Schleimer mehr Arbeitsstunden verbunden mit Renteneintritt ab frühestens 70.
Kinder/Jugendliche haben seit Längerem nicht nur zunehmend Probleme mit Lesen, Schreiben, Rechnen usw., sondern vor allem mit Text- und tieferem Verständnis.
Wenn aber dann noch Ältere die beginnende Schulpflicht im/aufgrund des Kapitalismus sowie 19. Jahrhundert* verorten; tja – von wem sollen sie (Kinder) noch gebildet werden oder was lernen?
*Sollte der Kapitalismus bereits im 16./17. Jahrhundert erfunden worden sein und demzufolge für wirklich alles verantwortlich gemacht werden können, dann nehme ich alles zurück und behaupte das Gegenteil.
An keiner Stelle wird behauptet der Kapitalismus sei im 19. Jahrhundert erfunden worden. Aber als Orientierungshilfe das:
Viele Intellektuelle, Gewerkschaften, Nichtregierungsorganisationen kritisieren heute die total globalisierte Ausbeutungswirtschaft mit ihren mörderischen Kriegen, mit Massenflucht und Terror auslösenden Folgen unter den allzu harmlosen Begriffen wie Neoliberalismus oder Finanzkapitalismus. Damit wird aber suggeriert, der historische Wirtschaftsliberalismus, der frühere Handels- und spätere Industriekapitalismus wäre, ungeachtet dessen, ob wir ihn mit den Medici, mit Calvin oder Adam Smith beginnen lassen, auch nur eine Spur humaner gewesen.
https://web.archive.org/web/20190716225448/https://www.rubikon.news/artikel/100-jahre-konterrevolution
Dann ist man beim 16. Jahrhundert und einer sich herauskristallisierenden Strömung im 18./19. Jahrhundert. Und auch noch bemerkt bzgl. der Indoktrinationsanstalt Schule:
Die Tiefenindoktrination ist etwas was darauf zielt im Grunde die gesamte Psyche langfristig zu formen und viel schleichender. Tiefenindoktrination ist etwas eas eigentlich in jeder Gesellschaft durch alle Sozialisationsinstanzen … Schulen wurden ja auch dazu entwickelt, nicht um Menschen dazu zu bringen sich zu emanzipieren und eigenständig zu werden. Sondern Schulen waren, das war der Gruns warum sie eingeführt wurden, Schulen waren eigentlich Indoktrinationsinstrumente um gehorsame Staatsbürger und fromme Kirchgänger zu erzeugen. Das war der Sinn von Schulen, das ist Tiefenindoktrination. Das soll so tief sich in die Seele graben daß es praktisch unausweichlich ist. Das ist die Art und Weise wie wir über gesellschaftliche Kategorien und über die Welt nachdenken. Die Tiefenindoktrination zielt auf eine langfristige Stabilität, (…) die Tiefenindoktrination zielt auf die Wünsche, Bedürfnisse, Konsumbedürfnisse, all diese Dinge, das gehört zur Tiefenindoktrination. Also die Psyche selbst langfristig zu formen.
Indoktrination ist so alt wie die Menschheit | Rainer Mausfeld
Westend Verlag
https://www.youtube.com/watch?v=iAstuqYIXQA
„Die Schulpflicht wurde seinerzeit, im 19-zehnten Jahrhundert, auf Druck des Kapitalismus eingeführt…“
Falsch!
Wie bereits geschrieben, wurde die Schulpflicht weit vor dem 19. Jahrhundert, noch vor DEM Kapitalismus eingeführt.
Mir ist durchaus bewusst, was der Forent eigentlich aussagen wollte.
Aber wenn wir schon über Schule/Bildung reden, dann doch bitte in diesem Kontext korrekt; und ohne reflexartig für ALLES DEN Kapitalismus zu bemühen.
Zur Indoktrination gehören im Übrigen immer Zwei – und zurück blickend kann, nein muss man, konstatieren, dass Viele willig und freudig dabei waren und zunehmend sind.
DER Kapitalismus, DER Krieg, DER Markt, DER, DIE, DAS werden als mindestens Subjekte betrachtet oder als unabänderliche Naturgewalten.
Dabei sind diese lediglich die (in einem Wort zusammen gefasste) Summe menschlicher, ja, pervertierter Eigenschaften.
Unterlassungen oder Desinteresse Vieler (solange es nicht persönlich betrifft) tragen zu konstantem, sich verfestigendem und unabänderlichem Erfolg bei.
Wenn sich Wenige dies zunutze mach(t)en, fällt das irgendwann, also eher kurz als lang – unter „dumm gelaufen“ für den katatonischen Rest.*
*Seit min. Ende der 90er waren all die (damals noch) kleinen Schritte für Jedermann erkennbar – sich, wie üblich, hinterher, wenn die Luft dünner wird, aufzuregen, ist schon arg arm.
Stimmt, also ich möchte in weiten Teilen zustimmen.
Bzgl. Indoktrination, natürlich gehören dazu immer zwei. Das geschieht aber auch in einem Machtkontext und es beginnt nicht ohne Grund in der Schule. Im Grunde wird hier bereits der Begriff von den Schutzbefohlenen pervertiert. Schule ist der erste Großangriff auf das Denken der Schutzbefohlenen.
Die heute besonders scharf konturiert hervortretenden Verwerfungen an den zugrundeliegenden systemischen Eigenschaften, sprich, dem Kapitalismus festzumachen, ist verkürzt dennoch zutreffend, da es die global dominante Gesellschaftsform ist. Also mit allem was damit einhergeht, die Radikalindividualisierung, Fragmentierung, politische und gesellschaftliche Apathisierung und alternativ dazu ein Konsumismus der die entstandene Leere ausfüllen soll.
In diesen Käfig werden alle gepresst. Manch einer ist eben aus Gold, aber genauso bekloppt und sinnfrei. Die Klasse der Herrschenden wird auf’s herrschen getrimmt, die Klasse der Machtunterworfenen wird auf’s dienen getrimmt. Und alle auf’s raffen. Täter und Opfer werden am Fließband produziert. Falls es mir jemals so gewesen sein sollte, erschließt sich mir in diesem Affenzirkus immer weniger ein Sinn.
Da lobe man sich doch afrikanische Staaten, in denen die Schulpflicht nur rudimentär durchgesetzt wird. Man lässt dann die eigenen Analphabeten nach Germoney “ ausreisen“, wo sie dann ohne Schulbildung ihren Lebensunterhalt durch die Alphabeten des Wirtsvolkes verdienen können. Eine geniale Lösung, vor allem in den Augen der Antikapitalisten Ihres Schlages. Den Lebensunterhalt mit 0 Stunden Arbeitsleistung bezahlt bekommen, da schlägt doch das Herz der linken Gwerkschaftler hoch und höher. Die “ Bedienungsanleitungen“ der Sozialbehörden muß man auch nicht lesen können, dafür gibt es die vom Wirtsvolk bezahlten NGO´s. Das sind wahrhaft rationalisierte Arbeitsabläufe, um die uns der Rest der Welt beneidet. Der Kapitalismus ist somit ausgeschaltet, es lebe der Sozialismus.
Du kriegst die Motten. Schreibt die braune Mietfeder im Dienst des Geldadels was von Parasitentum.
Oh, der Dorfsowjet ist schon aus der Mittagspause zurück
Na dann kann ich noch anhängen für was du dein Ablenkmanöver fährst. Also wo das meiste Geld landet:
Milliardäre
Forbes-Liste – Immer mehr und immer reichere Superreiche
Die Zahl der Superreichen ist in den vergangenen 20 Jahren steil angestiegen. China und die USA führen die Rangliste an. Der jüngste Milliardär hingegen kommt aus Deutschland.
03.04.2025
London. Tech-Milliardär Elon Musk hat sein Vermögen als reichster Mensch der Welt seit vergangenem Jahr nahezu verdoppelt. Der aktuellen Forbes-Schätzung zufolge besitzt der 53 Jahre alte Berater von US-Präsident Donald Trump 342 Milliarden US-Dollar – 147 Milliarden Dollar mehr als noch im Frühjahr 2024.
Meta-Chef Mark Zuckerberg (40) kommt mit 216 Milliarden US-Dollar auf Platz zwei der bekannten Forbes-Liste, nur knapp vor Amazon-Chef Jeff Bezos (61), dessen Vermögen auf 215 Milliarden US-Dollar geschätzt wird.
Insgesamt ist die Zahl der Superreichen in den vergangenen 20 Jahren steil angestiegen. Im Jahr 2005 gab es weltweit 587 Milliardäre. In diesem Jahr wurden erstmals mehr als 3000 Dollar-Milliardäre gezählt mit einem gemeinsamen Vermögen von 16,1 Billionen US-Dollar. Die USA und China sind die einzigen Länder der Welt, deren Bruttoinlandsprodukt diesen Wert übersteigt. Vor 20 Jahren hatten die Superreichen gemeinsam „nur“ rund 2,2 Billionen.
Lidl-Inhaber ist der reichste Deutsche
Die USA und China führen auch die Rangliste der Länder mit den meisten Milliardären an, mit 902 und 450 Superreichen. Auf Platz drei liegt Indien mit 205 Milliardären und Deutschland auf Platz vier mit 171. Vermögendster Deutscher ist laut Forbes Lidl-Inhaber Dieter Schwarz mit 41 Milliarden US-Dollar. An zweiter Stelle steht Klaus-Michael Kühne, Ehrenvorsitzender des Logistik-Imperiums Kühne & Nagel.
https://www.handelsblatt.com/finanzen/anlagestrategie/trends/milliardaere-forbes-liste-immer-mehr-und-immer-reichere-superreiche/100118745.html
Vlt. noch dies zur Erläuterung:
Die staatliche Gabenökonomie für Superreiche verbindet sich mit dynastischen Strukturen, in denen Macht und Reichtum wie einst beim Adel durch die Geburt vererbt werden.
Dazu gehört auch, dass ein immer größerer Teil des Kapitals gar nicht durch Produktion und Verkauf von Waren und Dienstleistungen vermehrt wird, sondern durch das, was man in der Ökonomik »Renten« nennt. »Rente« bedeutet hier nicht Altersversorgung, sondern ein Einkommen aus Gebühren für die Nutzung von Land, Wohneigentum oder aus »geistigen Eigentumsrechten«, zum Beispiel Patenten. Entscheidend ist, dass Kapitalbesitzer hier gar nichts produzieren und dann verkaufen, sondern allein aus dem Rechtstitel auf ein Eigentum ein Einkommen generieren.
Tributzahlungen von diesem Typ vereinnahmen einen erheblichen Anteil der Volkseinkommen.
https://web.archive.org/web/20171105131519/https://www.rubikon.news/artikel/die-illusion-der-freien-markte
Der jüngste Milliardär kommt aus Doitseland ? Welch ein tüchtiger junger Mann. Eifern Sie ihm nach, anstatt Romane zu verfassen, die ohnehin keinen Absatz finden. Wären Sie in den letzten Jahren fleißiger gewesen und hätten sich weniger mit revolutionären Quark beschäftigt, ging es Ihnen heute besser und Sie wären weniger von Neid erfasst.
Nee, Dr. Mabuse … Neid-Debatte, wie originell. So funktioniert doch deine Mischpoke, also Futterneid, wegbeissen, die Wampe nicht vollbekommen. Der hirnformatierte Geldknecht. Dein Chef kann sich doch noch nicht einmal in Ruhe umdrehen ohne zu fürchten ein Messer im Rücken zu haben.
Und mit Tüchtigkeit hat das nicht viel zu tun, aber die Leseschwäche ist bei euch ja Rekrutierkriterium. Der Kapitalist arbeitet nicht, er läßt arbeiten, stiehlt dabei jedem was und nutzt dabei klassenübliche Vitamin B. Er kauft sich von einem geringfügigem Teil der Beute irgendwelche Schmalspur-Propagandisten, die dann das Ganze schön schreiben und ablenken. Also sowas wie dich.
Sag ich doch, revolutionärer Quark. Genauer gesagt, Magerquark.
du willst nichts verstehen. so seid ihr, die diebe des Mehrwertes
„Wären Sie in den letzten Jahren fleißiger gewesen und…“
Ich lach mich schief: wenn man ausreichend fleissig ist, kann man mit 20 aus eigener Kraft Milliardär werden… Jaaa…
Aber nun mal den Umkehrschluss: Dr. Klöbner ist eine faule S*A*U*?
Sehr schön selbstentlarvend, muss ich schon zugeben…😜
Der Sozialismus hat nie behauptet noch gewollt, daß jemand ohne Arbeitsleistung seinen Lebensunterhalt bestreitet soll. Denn Beweis wirst du nie erbringen. Es stand sogar in den Verfassungen von DDR und Sowjetunion (wer dort nicht arbeitet landete sogar im Knast u.ä.). Arbeiten war selbstverständliche Pflicht für jeden. Denn mit Marx war klar: Arbeit ist das, was Werte schafft, ist die Grundlage des Daseins.
Allerdings. im Kapitalismus ist Leben ohne Arbeit (und zwar in Saus und Braus) gang und gebe, es ist das Ziel des Kapitalismus.
Also spinne hier nicht so rum!
„was ist daraus geworden, NIX, im Gegenteil, heute fordern die Kapitalisten und ihre politischen Schleimer mehr Arbeitsstunden verbunden mit Renteneintritt ab frühestens 70.“
Na klar-
Das verträgt sich nämlich durchaus mit einer Arbeitslosigkeit auch von über 10%, wogegen die selben Leute nur wenig einzuwenden haben.
Denn es ist „ökonomischer“, weniger „Esel“ in der Tretmühle laufen zu lassen, aber dafür rund um die Uhr. Daß die so beanspruchten Esel vorzeitig tot umfallen, ist auch kein Problem für solche „Arbeitgeber“ (besser gesagt Leuteschinder): dann haben die betroffenen „Arbeitnehmer“ eben ihre Selbstverantwortung zur Work-Life-Balance nicht richtig wahrgenommen, und außerdem steht genügend preiswerter Ersatz zur Verfügung (siehe Arbeitslosenrate).
Wer Sarkasmus findet, darf ihn behalten.
Alter Kommunistenspruch: Klassenkämpfe sind IMMER soziale Kämpfe. Der soziale Kampf um die gerechte Verteilung der Arbeitsplätze erfordert eine Reduzierung der gesetzlich vorgeschriebenen staatlich REGULIERTEN maximalen Wochenarbeitszeit entsprechend der Zunahme der Arbeitsproduktivität – das läßt sich aber nur erreichen, indem die gesamte erforderliche ArbeitsstundenSUMME gerecht auf alle Arbeitskräfte verteilt wird. Das haben die Gewerkschaften eben nicht verstanden: sie fordern die Verringerung der Wochenarbeitszeit immer nur für ihre jeweilige Branche. Resultat sind Neiddiskussionen und Spaltung.
Die GEW macht da m.W. keine Ausnahme…
Und was ich über den Bildungsstatus von Funktionseliten denke, findet man hier:
https://overton-magazin.de/hintergrund/wissenschaft/aergernis-bildung-politoekonomische-anmerkungen/#comment-376782
Die werden UNS alles nehmen.
> Berliner Gymnasien Klassiker wie Goethes „Faust“ in einfacher Sprache gelesen
So weit sind wir schon?
Brauchte man früher nichtmal an ner Hauptschule. Hier ist bereits alles zu spät.
Aufgrund diverser Defizite wäre das Lesen von Goethe & Co. derart nutzlos und zeitverschwendend, dass man entweder direkt darauf verzichtet kann, oder alternativ den Text leicht verständlich hält.
Beim 24/7-Alltagsbegleiter und Lehrer „Smartphone“ sind die intellektuellen Ansprüche und Herausforderungen auch angepasst.
Wo man nur kann, sollte Burnout-Prävention betrieben werden. Denken wird schließlich völlig überbewertet!
Danke für diesen 3. Teil, den vorher Kommntierende augenscheinlich nicht verstanden haben.
Das deutsche Schulsystem ist zutiefst asozial und eben nicht an Begabung oder Talent orientiert. Das beklagt die OECD scgon seit mehr als 10 Jahren.
Es reproduziert sie soziale Herkunft. Eben genau aus dem Grund des bürgerlichen Willens, die Lernkonkurrenz für ihre wohlgeborenen Kids zu reduzieren.
Ein hochbegabte Kind der Unterschicht landet schnell mal auf der Hauptschule, während ein minderbegabtes Bürgerbalg durchs Gymnasium zum Studium geprügelt wird.
Es gibt bewährte Ansätze, zB. gemeinsames Lernen bis zur 10, integrierte Schulen mit binnendifferenzierumg, kleine Klasen. Aber wir haben ja Geld für Panzer und nicht für unsere Kinder. Also nicht für die aus den lower 50%.
Und noch ein Exlurs: Diese erbärmlichen Koketiererei besobders im Bildungsbürgertun man habe Mathe nicht nie gekonnt entspricht der Aussage: „Bitte, wer ist Goethe?“. Solche Leute sind einfach unzivilisierte Kultirbanausen.
„Sozial“ ist also ein „Schulsystem“, wenn es sich an „Begabung oder Talent“ orientiert.
Sogar „bewährte Ansätze“ soll es geben.
Ernsthaft?
Jaja, „Für die Bildung tun sie nix, aber in der Rüstung sind sie fix“.
Fies.
Klar, ein Bildungssystem, das alle fördert und sich an Begabung und Talent unabhängig von drr Herkunft orientiert ist allemal sozialer als das was wir jetzt haben.
Es gut Beispiele. Schaue mal nach Finnland.
Rüstung ist im Unterschied zu Bildung rausgeschmissenes Geld.
Empfehle u.a. das unten verlinkte Interview mit Freerk Huisken.
Auszug:
Herr Huisken, Sie gehören zu den Kritikern der Intelligenz- und Begabungstheorien. Wenn sich Menschen in speziellen Bereichen mit besonderen Leistungen hervortun, spricht fast alle Welt bedenkenlos von Begabung, Talent oder Genie. Was stört Sie an dieser Wortwahl?
Mich stört nicht die Wortwahl, sondern ein Gedanke, der mit dem Begriff Begabung nur allzu häufig gerade auch in der Wissenschaft transportiert wird. Ich meine den Gedanken, dass besondere, z. B. musikalische oder mathematische Leistungen durch Anlagen bestimmt, determiniert sind. Da herrscht die Vorstellung, in einer besonderen Leistung oder Fertigkeit äußere sich nur, was im Inneren des Menschen bereits angelegt ist. Es krankt dieser Theorie zum einen daran, dass die behauptete Anlage als solche, das heißt als genetische Disposition oder als Genom nie für sich festgestellt, sondern immer nur als Schluss aus der geäußerten Kunstfertigkeit festgehalten wird. Das ist wissenschaftlich nicht haltbar, da in diesem zirkulären Beweisverfahren das zu erklärende Phänomen, die besondere Leistung, zugleich als Beweis für die Erklärung, also für die Begabungstheorie herhalten muss.
Zum anderen unterschlägt dieser Gedankengang, dass jede noch so herausragende wie auch jede „mittelmäßige“ Leistung auf das geistige Interesse und die Intensität sowie die Zielstrebigkeit, mit der etwas verfolgt wird, zurückzuführen ist. In der Musik wie in der Mathematik oder in anderen Bereichen gibt es keine geistige und keine technische Operation, zu deren Ausführung der Mensch sich nicht bewusst entschieden hätte. Das heißt das, was jemand kann und weiß, ist nicht durch Anlagen bestimmt, sondern das liegt allein an dem, was ein Mensch mit seinem bestimmten Interesse und einem entsprechenden Grad an Anstrengung, also in einem Akt freier geistiger Betätigung aus seinen Potenzen, seinen „kleinen grauen Zellen“ macht.
Der durchgehende Mangel dieser Sorte von Begabungstheorien besteht nun einmal darin, dass immer erst dann auf eine innere Potenz oder Disposition geschlossen wird, nachdem der Mensch es nach jahrelangem, interessegeleitetem Lernen und Üben zum Konzertpianisten gebracht hat. Nichts davon hat ihm sein natürliches Gehirn vorgeschrieben. Oder anders gesagt: Welcher Begabungstheoretiker könnte von einem jungen Menschen, der sich für Musik nicht interessiert und keine Lust zu Mathe hat, sagen, er sei in diesen Disziplinen nicht begabt? Würde er die Schüler, denen die Schule mit der Unterwerfung des Lernens unter die Notengebung das Interesse an diesem oder jenem Fach ausgetrieben hat und die dann ihre regelmäßigen Fünfen ebenso brav wie wenig sachgemäß mit dem Hinweis auf ihre fehlende Begabung kommentieren, wirklich als Kronzeugen anführen?…
Zwar ist die Annahme, dass es bestimmter Begabungen bedarf, um in einem Gebiet außerordentliche Leistungen zu erbringen, nicht belegt, schon gar nicht, wenn es um „genetische“ Disposition geht. Mit diesem Konstrukt wurde aber jahrhundertelang die Beobachtung begründet, dass Kinder aus z.B. Musikerfamilien wieder große Musiker wurden (Familie Bach, Familie Mozart) – natürlich auch die Tatsache, dass Kinder reicher Eltern weitaus öfter studierten als Kinder armer.
In der dt. Aufklärung gab es das Konzept der „Selbsttätigkeit“, das ich für ganz brauchbar halte: einem Kind sollten Bildungsangebote gemacht werden, die es dann ergreifen kann, wenn es an dem Gebiet ein Interesse entwickelt. Ich habe immer bewundert, wie manche Kinder scheinbar aus eigenem Antrieb Geige spielen lernen (3 Std. üben pro Tag) – immer war aber eine Umgebung vorhanden, die ihr Interesse unterstütze, oft Eltern, die mächtig stolz auf ihren Zögling waren.
Pardon.
Ich vergaß das entsprechende Interview zu verlinken:
https://uebenundmusizieren.de/artikel/begabt-hochbegabt-superstar/
Aus dem Interview:
„Eine gewisse Paradoxie wäre noch anzumerken, die aber der falschen Theorie entspricht: Unter dem Titel „Hochbegabtenförderung“ wird gerade denjenigen eine besondere Förderung zuteil, die sich ohnehin schon gegenüber den Tiefbegabten hervortun. Nötig hätten es allemal Letztere.“
https://uebenundmusizieren.de/artikel/begabt-hochbegabt-superstar/
Obwohl Freerk Huisken die Aussage als „gewisse Paradoxie“ kennzeichnet, entgeht ihm der Widerspruch der Hochbegabung zur „Tiefbegabung“.
Wenn selbst Professoren Hochbegabung leugnen, brauchen wir uns über den allgemeinen Bildungsverfall nicht wundern.
„Welcher Begabungstheoretiker könnte von einem jungen Menschen, der sich für Musik nicht interessiert und keine Lust zu Mathe hat, sagen, er sei in diesen Disziplinen nicht begabt?“
So ein Satz sagt alles. Negatives lässt sich nicht beweisen.
Wer so etwas sagt, baut ein Scheinargument auf für ein unwissendes Publikum.
Was hier gesagt wird, ist nicht nur: Es gibt keine besonderen Begabungen, sondern auch:
Alle sind gleich, alle können alles. Das Nichtkönnen wird zum Nichtwollen, ob diese Zuschreibung den Betreffenden gefällt, wage ich zu bezweifeln.
Wir wissen aber, es ist nicht so. Und wir wissen, wie Schulen aussehen, die diese Ideologie umsetzen.
„Ist Dummheit nicht eine Sache der Genetik!“
„…Ein großes Fragezeichen stellt sich für mich im Bereich Ihrer Pädagogikkritik auf. Dass das
aktuelle Bildungswesen nur der Zurichtung und Sortierung des Menschen auf die Bedürfnisse der
Wirtschaft dient, dem stimme ich zu. Problematisch finde ich, wenn Sie die staatliche Verankerung
dieses pädagogischen Konzepts in der Genetik kritisieren, wonach diese und jene Schüler für dieses
und jenes Gebiet einfach „zu dumm“ wären. Verzeihen Sie vielmals, aber entspricht das nicht
irgendwo der Wahrheit? Wollen Sie ernsthaft behaupten, jeder Mensch könne in allem gleich gut
sein? Mag sein, dass ich nach 10-15 Jahren Medizinstudium in der Lage wäre, eine Herzoperation
durchzuführen, aber wenn andere das schon in 5 Jahren beherrschen, dann habe ich eben Pech
gehabt….“
Antwort hier:
https://www.fhuisken.de/downloadable/korrespondenz/korrespondenz-dummheit.pdf
———————————————–
„Begabungen gibt es doch. Siehe die Wunderkinder!“
„Aber nun ist doch nicht zu leugnen,
dass es Wunderkinder immer gab und noch gibt. Z.B. Mozart oder Kinder, die schon im ganz frühen
Alter Mathegenies sind usw.. Das muss doch was mit inneren Anlagen, mit besonderen Begabungen
zu tun haben! Oder wie siehst du das?“
Antwort hier:
https://www.fhuisken.de/downloadable/korrespondenz/korrespondenz-begabung-wunderkinder.pdf
Aus letzterer Verlinkung:
„… und was auf das Konto der angeblichen inneren Begabung geht.“
Bei soviel beharrlicher Leugnung der Tatsache der Hochbegabung lohnt keine Diskussion.
Aber das Ergebnis ist passgenau dem der neoliberalen Agenda: „Jeder ist seines Glückes Schmied“.
“ Kultirbanausen“ Sie haben das richtig erkannt…
Fragt doch mal am Nachmittag ein Kind: „Was hast du denn heute in der Schule gelernt?“ Etwa die Hälfte wird antworten: „Nichts.“ Ein Drittel wird antworten: „Hab ich vergessen.“ Ein Sechstel wird mit „Ausfall, Vertretung, früher Schulschluss“ o. ä. antworten.
Rebers zu Bildung:
https://www.youtube.com/watch?v=ze5waPWZMhA
Es wurden alle Kommentare von mir zum Zuckermann Artikel gelöscht und die Kommentarfunktion
geschlossen. Das reicht jetzt Overton !! Tschüss !!
Ja, es wird richtig ernst.
Warm anziehen nützt aber nichts.
Was tun?
Sabotage, aktive Verweigerung, Streik im richtigen (analogen) Leben.
Leider wird nichts dergleichen passieren.
Liegt alles außerhalb bürgerlich-demokratischer Vorstellungskraft.
Was ist denn die Alternative zur Schule?
Der Prophet Mohammed
Wenn du thematisch nichts beizutragen hast, dann lass es doch einfach.
Nichts beizutragen? Auch in Deutschland wird inzwischen der Koran und der Prophet mit stillschweigender Duldung der Behörden als Ersatz für das deutsche Bildungssystem benutzt. Was glaubst du wohl, warum es eine so hohe Zahl an Schulverweigerern unter jenem Klientel gibt.
„Georg Schuster (Pseudonym) verbrachte sein Berufsleben als Lehrkraft. “
Alles fing damit an, daß das Lumpenproletariat Lehrer nicht mehr sein ließen.
Die Diskussion, die hier bzgl. „Begabung“ geführt wird, ist im Kern immer dem Rechtfertigungsgedanken geschuldet.
Das hiesige Schulsystem schließt gerade diejenigen von (weiterer) Bildung aus, die es nötig hätten. Gerade diejenigen, die – aus welchem Gründen auch immer- in der Konkurrenz schlechter abschneiden, werden frühzeitig aussortiert.
Das wird von manch einem dann damit gerechtfertigt, dass schließlich nicht jeder gleichermaßen „begabt“ sei. So als läge es an den individuellen Fähigkeiten und Begabungen, und nicht an der vorher feststehenden Verteilung der jungen Bürger auf die existierende Berufswelt und deren aktuellen Anforderungen.
Anders gesagt, egal wie schlau, dumm oder begabt ein Jahrgang sein mag, er wird gemäß der Vorgaben sortiert und für den Bedarf qualifiziert.
„Das hiesige Schulsystem schließt gerade diejenigen von (weiterer) Bildung aus, die es nötig hätten“
Was soll das heißen? Gibt es welche, die weitere Bildung nötig haben, und andere, bei denen das nicht der Fall ist?
Es gibt einen Lehrplan – und akkurat das, was da drin steht, gilt als das, was jeder und jede „nötig“ hat. Schon darin zeigt sich, dass die Schule auf Selektion zugeschnitten ist: Alle Schüler gleichen Alters werden in eine Klasse gesteckt und sollen in im gleichen Zeittakt den gleichen Stoff lernen. So kann man sie ja nachher gut vergleichen.
Aber die Kinder sind nun einmal verschieden – und das darf man trotz hier offenbar gängiger an woke Gebräuche erinnernder Sprachregelung wohl noch sagen. Daraus folgt, dass es besser wäre, die Schüler sich individuell die für sie passenden Inhalte aneignen zu lassen. Lebenstüchtig würden – allen Befürchtungen hinsichtlich der „Uneinsichtigkeit“ des Nachwuchses zum Trotz – dennoch alle, denn was wirklich an Allgemeinbildung und Kulturtechniken gebraucht wird, das drängt sich ja eben deswegen auch jedem Schüler auf.
Aber so eine Schulorganisation wäre für den Selektionszweck völlig ungeeignet und bleibt daher im Kapitalismus utopisch.
Manche brauchen mehr Zeit. Das sind die, die früher aussortiert werden.
Hat doch noch nie jemand darüber geredet, was für eine Form von Schule, wenn überhaupt, den Kindern dienlich wäre. (In dieser Welt stellt sich die Frage nicht. Und wie sie sich ohne Kapitalismus stellen würde, wissen wir doch gar nicht.) Organisieren kann man danach.
Wieso soll man sich keine Gedanken über Alternativen machen? Ist das verboten? Da wäre das „Kapital“ von Marx arg zu kritisieren, denn im berühmten Fetisch-Unterkapitel (K1, Kap.1 Abschnitt 4) stellt Marx Alternativen (sowohl historische wie auch fiktive) zur Warenwirtschaft dar. Die Darstellung der Alternativen zerstört den Schein der Selbstverständlichkeit, der den alltäglichen Verhältnissen für das unreflektierte Bewusstsein anhaftet.
Im übrigen gibt es ja als „Nischen-Produkte“ durchaus Schulen ohne Jahrgangsklassen (z.B. Montessori-Schulen), die zwar mangels hinreichender staatlicher Förderung vor allem für die Kinder bessergestellter Eltern da sind, aber in jedem Fall sehr wohl Bildungserfolge vorweisen.
Im Übrigen bist du in deiner Replik nicht auf den Vorwurf eingegangen, dass das „nötig“ in dem von „im-vertrauen-gesagt“ gebrachten Kontext unsinnig ist.
Auf dieses aggressive Missverstehen habe ich keinen Bock, bedaure.
Das hat niemand bestritten, soweit ich sehe. Bloß ändert das wenig bis nichts am Zweck der Veranstaltung, oder?
Nein, ich habe gesagt, wie ich die Sache verstanden habe. Mag falsch sein. Kann aber auch sein, dass bei dir das aggressive Missverstehen dominiert. Was ich sagen wollte, hast du jedenfalls gezielt missverstanden.
noch mal ausführlicher: du schreibst:
„Hat doch noch nie jemand darüber geredet, was für eine Form von Schule, wenn überhaupt, den Kindern dienlich wäre.“
Erstens haben durchaus Leute darüber geredet (z.B. Maria Montessori). Zweitens ist es, wie schon in meiner vorherigen Replik gesagt, zum Durchbrechen des Scheins der Selbstverständlichkeit durchaus notwendig, über Alternativen zu reden. Im Artikel und deinem Kommentar fehlt das. Schließlich gehört es zur analysierenswerten Realität des kapitalistischen Schulsystems, dass der Unterricht in Jahrgangsklassen organisiert stattfindet. Wieso das also aus der Betrachtung ausblenden? Bleibt die Scheinbare Selbstverständlichkeit der Jahrgangsklassen unangetastet, so gerät gerade die Kritik, dass die Schule den Schülern, die langsamer sind, nicht die Gelegenheit des Nachholens gibt, in ein schiefes Licht. Dann erscheint es nämlich gerade als das, was du doch ablehnst: sich Gedanken über eine bessere Schule (in einer besseren Welt) zu machen, nämlich: die bessere Schule in deinem Sinn wäre die, wo in Jahrgangsklassen jedes Thema so lange durchgekaut wird, bis es auch der langsamste kapiert hat. Welch eine Horror-Vorstellung! Schon jetzt ist es ja so, dass viele Schüler bei den endlosen Wiederholungen einschlafen und mit diversen „Verhaltensauffälligkeiten“ auf die Situation reagieren, sehr zu deren Nachteil, denn das kann bis zur Verweisung auf die Sonderschule führen.
Oder das selbe andersherum, vom Agitationsziel her: Den Leuten nur zu erklären, dass in der Schule selektiert wird, bringt nichts, denn das wissen die doch schon, sie verhalten sich ja auch danach. Dass eine Klassengesellschaft existiert, für die selektiert wird, ist damit auch klar, die Kritik an der Schule bringt demgegenüber nichts neues, denn damit ist doch auch gesagt – und für die, die diese Gesellschaft nicht kritisieren, auch akzeptiert! – dass die Leute auf die Hierarchie der Berufe verteilt werden muss. Dass das für die, die dabei schlecht wegkommen, beschissen ist, ist auch für niemand etwas Neues.
Ein Argument, das speziell die Schule in den Blick nimmt, wäre, wenn aufgezeigt wird, dass durch den Selektionszweck der Bildungszweck durchkreuzt wird. Und da wäre die Kritik an den Jahrgangsklassen genau der adäquate Ausgangspunkt. In den Jahrgangsklassen geht es notwendigerweise immer für manche zu schnell und für andere zu langsam. Mit all den Folgen sowohl für die einen wie für die anderen.
Da liegt der Hase im Pfeffer. Mein Punkt war dieser: Es hat allenfalls jemand darüber geredet, wie im vorhandenen System diese Schulkacke nicht gar so vernichtend für die Schüler gestaltet werden könnte – quasi ein sozialdemokratischer Ansatz. Das wollte ich nicht bestritten haben. Deswegen ist die Schule aber trotzdem eine Einrichtung fürs System und keine für die Schüler, auch Montessori, sogar Sonderschule (die es ja mal gab und die sich wenig bis gar nicht an irgendwelche Lehrpläne halten musste).
Ich wollte unterstrichen haben, dass wir gar nicht frei darüber nachdenken können, was an sich (und nicht „unter den obwaltenden Umständen“!) gut für die Kinder wäre. Ich würde behaupten, wir wissen es schlicht nicht. Weil das System nun mal alle Maßstäbe setzt, den Insassen seinen Bedarf aufherrscht und man eben allenfalls noch sozialdemokratische Freiheitsgrade (im Sinne wie oben gesagt) hat – schon beim Drübernachdenken.
Montessori ist wie Rückenbürsten in der Rinderzuchtanstalt. Fraglos sind Bürsten netter als keine Bürsten. Aber sie machen aus der Anstalt nichts, was im Sinne der Kühe wäre.
Meine Kritik an dem Artikel und den mit meinem Kommentar gemeinten Forumsbeiträgen ist nicht, dass man sich hätte Gedanken über eine ideale Schulform machen müssen, sondern dass bei der Analyse des Bestehenden ein wichtiger, weil grundlegender Aspekt außen vor gelassen wurde, nämlich dass die Jahrgangsklassen das A und O bei der kapitalistischen Gestaltung des Schulwesens sind („… von ihr muss also die Analyse ihren Ausgang nehmen“).
Den Schein des Selbstverständlichen durchbrecht ihr in Hinsicht darauf eben nicht, und das ist ein Fehler, der eurer Argumentation viel von ihrer agitatorischen Wirksamkeit nimmt (siehe mein Kommentar)
Gut, wenn du Jahrgangsfragen innerhalb des Bestehenden wesentlich findest und ich dir nicht vermitteln konnte, a) wieso ich sie nicht wesentlich finde (wünschenswert vielleicht) und b) wieso ich „ideale Schulform“ an sich für eine Unmöglichkeit halte – wer wäre ich, mich dir in den Weg zu werfen. Ich glaube auch nicht, dass ich deinen Punkt nicht verstehe. Aber sag nicht „ihr“, ich habe weißgott keine Gefährten. Und ich agitiere nicht mal meine Hühner.
noch mal ausführlicher: du schreibst:
„Hat doch noch nie jemand darüber geredet, was für eine Form von Schule, wenn überhaupt, den Kindern dienlich wäre.“
Erstens haben durchaus Leute darüber geredet (z.B. Maria Montessori). Zweitens ist es, wie schon in meiner vorherigen Replik gesagt, zum Durchbrechen des Scheins der Selbstverständlichkeit durchaus notwendig, über Alternativen zu reden. Im Artikel und deinem Kommentar fehlt das. Schließlich gehört es zur analysierenswerten Realität des kapitalistischen Schulsystems, dass der Unterricht in Jahrgangsklassen organisiert stattfindet. Wieso das also aus der Betrachtung ausblenden? Bleibt die Scheinbare Selbstverständlichkeit der Jahrgangsklassen unangetastet, so gerät gerade die Kritik, dass die Schule den Schülern, die langsamer sind, nicht die Gelegenheit des Nachholens gibt, in ein schiefes Licht. Dann erscheint es nämlich gerade als das, was du doch ablehnst: sich Gedanken über eine bessere Schule (in einer besseren Welt) zu machen, nämlich: die bessere Schule in deinem Sinn wäre die, wo in Jahrgangsklassen jedes Thema so lange durchgekaut wird, bis es auch der langsamste kapiert hat. Welch eine Horror-Vorstellung! Schon jetzt ist es ja so, dass viele Schüler bei den endlosen Wiederholungen einschlafen und mit diversen „Verhaltensauffälligkeiten“ auf die Situation reagieren, sehr zu deren Nachteil, denn das kann bis zur Verweisung auf die Sonderschule führen.
Oder das selbe andersherum, vom Agitationsziel her: Den Leuten nur zu erklären, dass in der Schule selektiert wird, bringt nichts, denn das wissen die doch schon, sie verhalten sich ja auch danach. Dass eine Klassengesellschaft existiert, für die selektiert wird, ist damit auch klar, die Kritik an der Schule bringt demgegenüber nichts neues, denn damit ist doch auch gesagt – und für die, die diese Gesellschaft nicht kritisieren, auch akzeptiert! – dass die Leute auf die Hierarchie der Berufe verteilt werden muss. Dass das für die, die dabei schlecht wegkommen, beschissen ist, ist auch für niemand etwas Neues.
Ein Argument, das speziell die Schule in den Blick nimmt, wäre, wenn aufgezeigt wird, dass durch den Selektionszweck der Bildungszweck durchkreuzt wird. Und da wäre die Kritik an den Jahrgangsklassen genau der adäquate Ausgangspunkt. In den Jahrgangsklassen geht es notwendigerweise immer für manche zu schnell und für andere zu langsam. Mit all den Folgen sowohl für die einen wie für die anderen.
noch mal ausführlicher: du schreibst:
„Hat doch noch nie jemand darüber geredet, was für eine Form von Schule, wenn überhaupt, den Kindern dienlich wäre.“
Erstens haben durchaus Leute darüber geredet (z.B. Maria Montessori). Zweitens ist es, wie schon in meiner vorherigen Replik gesagt, zum Durchbrechen des Scheins der Selbstverständlichkeit durchaus notwendig, über Alternativen zu reden. Im Artikel und deinem Kommentar fehlt das. Schließlich gehört es zur analysierenswerten Realität des kapitalistischen Schulsystems, dass der Unterricht in Jahrgangsklassen organisiert stattfindet. Wieso das also aus der Betrachtung ausblenden? Bleibt die Scheinbare Selbstverständlichkeit der Jahrgangsklassen unangetastet, so gerät gerade die Kritik, dass die Schule den Schülern, die langsamer sind, nicht die Gelegenheit des Nachholens gibt, in ein schiefes Licht. Dann erscheint es nämlich gerade als das, was du doch ablehnst: sich Gedanken über eine bessere Schule (in einer besseren Welt) zu machen, nämlich: die bessere Schule in deinem Sinn wäre die, wo in Jahrgangsklassen jedes Thema so lange durchgekaut wird, bis es auch der langsamste kapiert hat. Welch eine Horror-Vorstellung! Schon jetzt ist es ja so, dass viele Schüler bei den endlosen Wiederholungen einschlafen und mit diversen „Verhaltensauffälligkeiten“ auf die Situation reagieren, sehr zu deren Nachteil, denn das kann bis zur Verweisung auf die Sonderschule führen.
Oder das selbe andersherum, vom Agitationsziel her: Den Leuten nur zu erklären, dass in der Schule selektiert wird, bringt nichts, denn das wissen die doch schon, sie verhalten sich ja auch danach. Dass eine Klassengesellschaft existiert, für die selektiert wird, ist damit auch klar, die Kritik an der Schule bringt demgegenüber nichts neues, denn damit ist doch auch gesagt – und für die, die diese Gesellschaft nicht kritisieren, auch akzeptiert! – dass die Leute auf die Hierarchie der Berufe verteilt werden muss. Dass das für die, die dabei schlecht wegkommen, beschissen ist, ist auch für niemand etwas Neues.
Ein Argument, das speziell die Schule in den Blick nimmt, wäre, wenn aufgezeigt wird, dass durch den Selektionszweck der Bildungszweck durchkreuzt wird. Und da wäre die Kritik an den Jahrgangsklassen genau der adäquate Ausgangspunkt. In den Jahrgangsklassen geht es notwendigerweise immer für manche zu schnell und für andere zu langsam. Mit all den Folgen sowohl für die einen wie für die anderen.