Ärgernis Bildung: Lernkonkurrenz

Kaum einer ist mit dem staatlichen Bildungswesen zufrieden, weil fast alle darauf angewiesen sind. Bei den vielen Forderungen, wofür es da sein sollte, bleibt meist außen vor, wofür es da ist. Dazu ein Durchgang in drei Teilen: Bildungsexpansion (I), politökonomische Anmerkungen (II), Lernkonkurrenz (III)

Hier finden Sie den ersten Teil. Und hier den zweiten Teil.

Anlass für die disparaten Unzufriedenheiten mit dem Schulsystem bietet immer wieder seine öffentlich begutachtete Leistungsbilanz. „Höchst bedenklich“ findet die Presse, wenn an einigen Berliner Gymnasien Klassiker wie Goethes „Faust“ in einfacher Sprache gelesen werden oder wenn Niedersachsen die schriftliche Division aus dem Grundschullehrplan streichen will. Neben der schlechten Werte in der Mittelstufe besagt ein weiteres PISA-Ergebnis von 2022, dass jeder dritte Viertklässler nicht richtig rechnen und jeder vierte nicht richtig lesen kann. Das IQB in Berlin stellt 2024 fest, dass in Mathematik und den Naturwissenschaften die Regelstandards seltener erreicht und die Mindeststandards häufiger verpasst werden als noch 2018 und 2012. In Mathematik verfehlen ein Zehntel aller Neuntklässler den Mindeststandard für den Hauptschul- sowie ein Drittel den für den Mittleren Schulabschluss. Deutschlandweit beenden jährlich rund 50.000 Schüler ihre Schullaufbahn ohne entsprechende Qualifikation. Mehr als jeder Vierte, mit Schwerpunkt im Bachelor-Bereich und in Technik/Naturwissenschaften, verlässt das Hochschulsystem ohne akademischen Grad. Quer durch die Republik bemängeln Gymnasial- und andere Lehrer das Leistungsniveau ihres ‚Schülermaterials‘, und an den Universitäten müht man sich dem Vernehmen nach in vielen Vorkursen mit der Herstellung von ‚Studierfähigkeit‘ ab. Usw. Da machen auch die 2,5% der Abiturienten mit Notendurchschnitt 1,0 das Kraut nicht fett. Diese allseits beklagten Phänomene haben eine für die Öffentlichkeit unschwer ersichtliche und oft bemängelte Grundlage sowie ein tieferes Prinzip, das zwar auch bekannt ist, aber kaum kritisch verbucht wird.

Anpassungen

Das Ersichtliche besteht in dem Umstand, dass die deutsche Bildungsexpansion, die Pyramide der Schulformen zwar auf den Kopf stellte und die mittleren Abschlüsse, Abiturquoten und Studienberechtigungen vervielfachte. Die innere Struktur des Schulwesens in Gestalt der separierten Schularten mit entsprechenden Anforderungen, Lehrplänen oder Vermittlungsformen und mit eigener Lehrerausbildung wurde dabei aber höchstens ansatzweise und reaktiv, keineswegs in einem planmäßigen Prozess an die zugelassene Entwicklung angepasst. Wie auch? Das Unterrichtsprinzip – von dem gleich näher die Rede ist – besteht hierzulande schließlich und schlicht nicht darin, alle Schüler einer Alters- oder Lerngruppe auf die Höhe des anstehenden Wissens zu bringen und in dieser Absicht ihren individuellen Unterschieden Rechnung zu tragen. Wenn sich deren Zahl vermehrt, dann eben mit vermehrten Anstrengungen. Deutsche Pädagogen, die ihr Schulsystem zwar nicht durchschauen, aber gut kennen, bemühen hier eher den Lehrerzimmer-Spruch, wonach man aus einem Ackergaul kein Rennpferd machen könne, und identifizieren reihenweise Schüler, denen sie eine ‚falsche Schulwahl‘ zuschreiben.

Trotzdem müssen diese unterrichtet werden, und weder die Bildungspolitik noch die Schulbehörden sehen vor, sie in Scharen in eine angeblich passendere Schulform abzustufen oder sie geballt darin festzuhalten. Das unvermeidliche Resultat in diesem Gemenge ist zunächst eine tendenzielle Überforderung vieler Schüler sowohl in den gefüllten Gymnasien, diesen Volksschulen neuen Typs, als auch in den verbliebenen ‚Restschulen‘, wo Unterricht und Verwahrung eng beieinander liegen. Hier beklagt sich das Schulpersonal manchmal über zu wenige, dort regelmäßig über zu viele Schüler. Die bekannte Folge dieser Situation besteht dann darin, das Niveau des Unterrichts und der Anforderungen entsprechend anzupassen.

Offiziell und zeitverzögert geschieht das in den amtlichen Vorgaben für die Prüfungsleistungen, indem Stoffgebiete herausgenommen oder Notenschlüssel entschärft werden, was ein zentrales Element der Anpassung darstellt. Vor allem nach dem ‚PISA-Schock‘ von 2001, der die Kultusministerkonferenz (KMK) in Aktion versetzte, kamen Versuche hinzu, neue Aufgabenformate und didaktische Formen zu etablieren. Zunächst verständigte man sich darauf, auf keinen Fall „mit Strukturdebatten zu beginnen“ (Landesministerin Schavan). Man beeilte sich allerdings, neben der Einführung der schulbürokratischen Maßnahmen auch pädagogische Konzepte aufzugreifen, wie sie z.B. im angelsächsischen Raum oder an hiesigen Reformschulen in Umlauf waren. Deren Stichwort heißt „Kompetenz“ und sie folgen damit dem Ideal, den Weg des ‚abstrakten‘ und sachbezogenen Wissenserwerb durch die Vermittlung von sog. ‚Schlüsselqualifikationen‘ abzukürzen. Die sollen außerdem – passend zu den Unwägbarkeiten des Arbeitsmarkts – ein ‚Lernen des Lernens‘ durch eine Lehrkraft als ‚Lernbegleiter‘ anstoßen, das lebenslang vorhält. Dumm nur, dass sich eine Kompetenz zu etwas ohne die Durchdringung des jeweiligen Inhalts gar nicht einstellen kann, Sprachkompetenz also sachlich genommen nichts anderes darstellt als die Kenntnis und Beherrschung der sprachlichen Mittel. In dieser Hinsicht haben auch die konservativen Kritiker, die sich über die Idee einer Kompetenzentwicklung getrennt vom Lerngegenstand aufregen, einen Punkt. Ihre Aufregung überzeichnet allerdings die Relevanz dieser Ideologie. Auch deshalb, weil sie gar nicht flächendeckend Einzug in die Schulen gehalten hat. Auf Geheiß der KMK wirksam geworden sind die bundesweiten Bildungsstandards, das Monitoring in Form von Vergleichsarbeiten oder die Qualitätskontrolle durch ein länderübergreifendes Institut (IQB). Ansonsten hat wohl der PISA-Chef Andreas Schleicher recht, wenn er sagt, der „Schock von 2001“ habe zwar „vieles in Gang gesetzt“; leider sei aber „dieser Reform-Einfluss irgendwann zum Erliegen gekommen“.

Mehr Wirksamkeit im praktischen Schulbetrieb hat eine eher informelle Adaption an die veränderte Bildungslandschaft gewonnen, eine, die in der Hauptsache innerschulisch und daher wendiger verläuft. Als Opportunisten ihres Berufs nutzen Lehrkräfte und Schulleitungen ihren ‚pädagogischen Freiraum‘ auch dazu, die notorischen Abfragen, Leistungserhebungen und Prüfungen samt Korrektur und Bewertung so einzurichten, dass der Unterrichtsbetrieb im Rahmen bleibt, Versetzung die Regel ist und Eltern und Schüler einigermaßen wenig Ärger machen. Auch dem Lehrpersonal an den Universitäten dürften vergleichbare Verhaltensmodi nicht fremd sein.

(Fußnote: Betuchtere Familien mit elitärem Anspruch weichen solchen Gegebenheiten manchmal gezielt aus, indem sie ihre Kinder (zu 9%) an Privatschulen oder zum Studieren (zu 8%) ins Ausland schicken. Daheimgebliebene behelfen sich gerne mit der Wahl von Latein als ‚echtem‘ Gymnasialfach, welches angeblich das Denken lehrt, und verschafften ihm in deutscher Besonderheit eine kleine Renaissance, die allerdings schon (von 10 auf 6% Schüleranteil) im Rückgang ist. In Österreich sorgt das Fach derzeit für Ärger bei seinen Fans, weil seine Stundenzahl ausgerechnet zugunsten der Künstlichen Intelligenz gekürzt werden soll.)

Selektion

Gegen die umrissenen Zustände erheben sich natürlich auch regelmäßige und im Teil I schon besprochene Klagen. Sie sind meist konservativer Art und bemühen vergangene Tage, in denen die Bildung in der Breite und in der Spitze noch in guter Ordnung gewesen sein soll. Diese Zeiten hat es zwar so nie gegeben, aber ihre Feier berührt das tiefere Prinzip der bürgerlichen Ausbildung, das sich in allem Wandel erhalten hat. Es ist das Prinzip der Selektion, das seine Befürworter als Garanten für Bildungsqualität hochhalten – obwohl es das auch in der guten alten Zeit vor vierzig, fünfzig Jahren nie gewesen ist.

Der bürgerliche Staat folgt zwar der Notwendigkeit, seinem kapitalistischen Gemeinwesen ein ausgebildetes Arbeitsvermögen bereitzustellen. Welche Bildung und wie viel davon die einzelnen Heranwachsenden dabei erfahren, liegt aber nicht fest. Mit der Gießkanne gedenkt eine haushälterische Politik sie nicht zu verteilen (was, nota bene, angesichts der Kosten für die kriegstüchtige Antwort auf die ‚Zeitenwende‘ erst recht gilt). Eine umfassende Allgemeinbildung, ein ‚Abitur für alle‘ ist auch in der modernen Klassengesellschaft nicht vorgesehen, weil und solange die Proportionen ‚differenziert‘ gebildeter Bürger der gegebenen Hierarchie der Berufe genügen. Als Mittel der Wahl organisiert der demokratische Staat also eine Konkurrenz um den Zugang zur und die Aneignung von Bildung. Getrennt von elterlichem Stand und Vermögen soll nur der Leistungsvergleich zwischen den Schülern über die individuellen Bildungswege entscheiden. Diese eigentümliche Lernkonkurrenz ist jedem aus seiner Schulzeit bekannt und gilt gemeinhin als die normale Form des Erwerbs von Wissen, die der Aufsatz „Schule der Konkurrenz“ der Zeitschrift GegenStandpunkt so beurteilt: „Wissen und Können, die der Jugend nahegebracht werden, sind zugleich der Prüfstein dafür, wie sich der Lernende bei der Aneignung bewährt. Zu diesem Zweck werden die Wissensinhalte jeweils als das Quantum Lernstoff festgelegt, das in entsprechend vorgegebenen Zeitintervallen zu unterrichten und abzuprüfen ist. So werden die Schüler auf ihre Lernfortschritte hin gemustert, über die einerseits ein sachliches Urteil gefällt wird. Dieses Urteil bildet andererseits die Grundlage dafür, es in eine behördlich festgelegte Form der Notengebung zu übersetzen, in der die bewerteten Wissensinhalte selbst verschwinden. […] Die Volksbildung stellt einen Katalog der Allgemeinbildung auf, um diejenigen zu ermitteln, die einen weiterreichenden Durchgang durch diesen verdienen. Wo die Bemühungen der Schule nicht gefruchtet haben, kommt sie zu dem Urteil, dass die Wissenslücken, die sie produziert, den Lernenden als Defizit ihrer Leistungstauglichkeit anzulasten sind, denen man dann weitere Bildung ‚erspart‘.“ Wissensmängel, statt systematisch angegangen und ausgeräumt zu werden, dienen so als Kriterien der Unterscheidung bis hin zum Ausschluss von weiterem Wissen. Bereits Zehnjährige machen daher am Ende ihrer Grundschulzeit oft die einschneidende Erfahrung, dass die schulisch induzierte und zugelassene Differenz im Basiswissen gerade recht kommt, um sie vom Bildungsgang der Mitschüler abzukoppeln. Auch mancher Studienwunsch bleibt unerfüllt, weil die Nachkommastellen der Abiturnote zu hoch sind.

Dass die Selektion der Antrieb dieses Verfahrens ist, das Unterschiede nicht nur festhalten, sondern gegebenenfalls herstellen will, zeigt in schöner Weise auch eine europäische Praxis im Bachelor-Master-Studium. Sie war hierzulande immerhin bis 2009 verbreitet und ergänzt heute noch die nationale Notenvergabe. Das sog. ECTS-System zieht von den Prüflingen zunächst die durchgefallenen ab und verteilt die, die bestanden haben, unabhängig vom tatsächlichen Leistungsspektrum und zum bloßen Zweck der Unterscheidung entlang einer Glockenkurve auf die 10% mit Note gleich „ausgezeichnet“, danach auf die nächsten 25, 30 und 25% mit den Noten B, C, und D und schließlich auf die restlichen 10% mit E gleich „ausreichend“. Auch in der Schule orientieren sich Lehrkräfte noch an der Gauß‘schen Normalverteilung, die sie für ein Abbild der ‚Realität‘ halten, obwohl sie die KMK schon 1968 formell als unpräzise aus dem Verkehr genommen hat. Dass „die Forschung eindeutig nachgewiesen [habe], die Hälfte bis zwei Drittel des kognitiven Potentials [seien] durch Erbfaktoren bestimmt“, glauben viele Lehrer ihrem Ex-Präsidenten Kraus und anderen noch immer gern. Wie es dann möglich ist, dass die Schulpolitik seit den 1950er Jahren anfangs sechs und heute sechzig Prozent mit diesem vermeintlich unbeeinflussbaren ‚Potential‘ an die tertiäre Bildung heranführt, können sie sich nur mit deren ‚Versagen‘ zurechtlegen.

„Begabungsgerecht“

Zwischen dem Erwerb von Wissen und der eigentümlichen – dem Diktat von Zeit und Noten ausgesetzten – Bewährung besteht also ein wesentlicher Unterschied, der sich zum Gegensatz auswachsen kann. Dem Begreifen einer Sache ist es äußerlich, wie lange man dazu braucht, und man weiß auch nicht, was man begriffen bzw. nicht verstanden hat, wenn man die Denkleistung „sehr gut“, „befriedigend“ oder „mangelhaft“ nennt. ‚Sinn‘ machen solche Abstraktionen nur als Kriterien des schulischen Konkurrenzvergleichs. Eine unvermeidliche Folge des Lernens unter solchen Bedingungen ist das jedem in Erinnerung gebliebene instrumentelle und opportunistische Verhältnis, das Schüler dazu einnehmen. Deshalb ist das Prinzip „Vier gewinnt“ unter ihnen so populär, mit dem man ausdrückt, dass man in Chemie oder Französisch zwar nichts Substanzielles verstanden hat, aber mit der Bewertung „ausreichend“ noch versetzt wird. Das erwachsene Kokettieren damit, in Mathematik nie einen Durchblick gehabt zu haben, genießt sogar gesellschaftliche Reputation. Mit gewissem Stolz berichten manche auch von der Erfahrung, dass das Fingieren von Wissen, also das Spicken, Abschreiben oder Daherreden, nicht selten das gleiche Resultat erbringen kann wie die Kenntnisse selbst. Parallel dazu ergibt sich eine Art des Wissenserwerbs, der plakativ auf „Bulimie-Lernen“ getauft wurde, von dem nach dem Einpauken und fristgerechten Abliefern im Erfolgsfall die prägende Erinnerung bleibt, unter Druck nicht versagt zu haben.

Dies, wie gesagt, sind fortdauernde Formen und Folgen der schulischen Selektion, deren Vergangenheit gern als Hort gediegener Bildung verklärt wird. An die ‚niederschwellige‘ Ausbildung namens Hauptschulniveau ist dabei gar nicht weiter gedacht. Welches ‚gediegene‘ Bildungsgut bleibt also – neben den Qualifikationen und den Lücken, die das Prozedere der Auslese in unterschiedlicher Weise hinterlässt – tatsächlich übrig? Mindestens eine gemeinsame, aber falsche Verarbeitung von Lernerfahrungen. Aus der Konkurrenz um das zu erwerbende Wissen gehen entsprechende Schülertypen und Schülerzahlen hervor, die zwar das praktische Werk des Bildungswesens selbst sind. Das stellt sich den Lehrenden und Lernenden ideologisch aber so dar, als sei dies nur die Antwort der Schule auf von ihr ziemlich unabhängige Voraussetzungen, die gemeinhin auf den Namen ‚Begabung‘ hören. Wenn jeder Schüler, ob reich oder arm, seine Leistungsfähigkeit entfalten kann – so versteht sich und das fordert schließlich das demokratische Schulwesen –, dann sind die unterschiedlichen Ergebnisse dieser ‚Entfaltung‘ zwar in vielen Fällen nicht zufriedenstellend, aber dennoch legitimiert. Wem sich alle Schulformen nach rechtlichen Regeln zugänglich zeigten, der ist auch auf dem gesellschaftlichen Platz gelandet, der ihm offenbar zu Recht gebührt. Das bestärkt die einen in der elitären Einbildung, sie würden mit ihrer erfolgreichen Punktlandung die Früchte von Charakter und Begabung ernten. Im Mittelfeld der Hierarchie darf man sich das berufliche Auf und Ab so zurechtlegen, dass man darin dank eigener Veranlagung und Persönlichkeit noch vergleichsweise gut fährt. Aber auch die in der unteren Abteilung, deren Unzufriedenheit mit ihrer Platzierung die Regel ist, sollen sich die Verantwortung dafür zähneknirschend selbst zuschreiben. Mehr als ‚Hauptschulniveau‘ war bei ihnen offensichtlich nicht drin. Die Schule hinterlässt also etwas, das den verblassten Lehrstoffs überdauert. Nämlich die Lehre aus dem Verfahren, welches die Schulabsolventen veranlasst, das in den Zeugnissen und deren Rechtsfolgen ausgesprochene Urteil als Selbsturteil zu übernehmen. Bei den Studierenden nicht anders. Derart erzogen stehen die künftigen Erwachsenen dann mehr oder minder qualifiziert und vorsortiert sowie ideologisch justiert als Konkurrenten um Beschäftigung und Einkommen einem Arbeitsmarkt zur Verfügung, der davon freien Gebrauch machen kann – Nichtgebrauch eingeschlossen.

Arbeitslose und mangelhaft ausgebildete Nachfrager nach Erwerbseinkommen mögen für Bildungspolitiker und Teile der Öffentlichkeit zwar das Ärgernis darstellen, hier werde „Potenzial verschenkt“ (Fachministerin Prien). Der abschließende Blick in die USA ist aber in dieser Frage so erhellend wie beispielgebend. Eine kürzliche Umfrage des Department of Education ergab, dass die größere Hälfte der Erwachsenen zwischen 16 und 74 Jahren, ein Drittel davon Zuwanderer, nicht das Alphabetisierungsniveau von Sechstklässlern erreichen. Man hätte aber nicht gehört, dass dieser Befund die Leistungskraft im Silicon Valley, an der Wall Street oder in der Rüstungsindustrie beeinträchtigen würde.

***

Damit lässt sich der Durchgang durch die vielfältigen Ärgernisse des bürgerlichen Ausbildungswesens beenden. Der Verhau von Unzufriedenheit, den es stiftet, ist enorm: Heranwachsende, Eltern und Pädagogen, Verbände, Stände und ‚der Steuerzahler‘, publizistische und ideelle Regierungsberater, Populisten und Kulturpessimisten rufen nach Verbesserungen. Auch der Staat meldet bei Bedarf sein Missfallen an – und hat allein die Hoheit, das Bildungssystem nach seiner Maßgabe einzurichten. Weil die gegensätzlichen gesellschaftlichen Interessen davon abhängen, verwechseln ihre Inhaber diese Leistung – statt sie zu durchdringen – gerne mit einer Abfolge politischer Irrungen und Versäumnisse. So bleibt die Kritik stets konstruktiv, ohne ihre Anlässe zu verlieren. Die Masse der Bürger mit überschaubarem Einkommen kommt auch dabei nur schlecht weg.

Georg Schuster (Pseudonym) verbrachte sein Berufsleben als Lehrkraft. Von 2013 bis Ende 2019 schrieb er für das GEW-Magazin „Auswege“. Nach dessen Einstellung war er bis Anfang 2023 Autor bei „Telepolis“. Seither schreibt er für „Overton“.
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