Schule der Nation I: Demokratiebildung

Dieser dreiteilige Text erläutert zunächst, wie sich Bildungsexperten aktuell um die demokratische Erziehung bemühen (Teil 1), sodann, was die organisierte Lernkonkurrenz bedeutet (Teil 2) und welche schulische Gesamtleistung den Wissenserwerb überdauert (Schluss).

Die „Zeitenwende“, also die deutsche Teilhabe am Krieg in der Ukraine, macht sich auch in der herkömmlichen Friedenspädagogik bemerkbar. Eine Radioreportage „In der Schule über Krieg sprechen“ drückt das immanente Problem der Friedenserziehung gleich als „Frage von vielen“ aus: „Wie Pazifismus in Zeiten des Krieges noch uneingeschränkt gültig sein kann, das fragen sich viele derzeit.“ Und die Antwort soll keineswegs sein, dass der Pazifismus „in Zeiten des Krieges“ doch wohl am nötigsten sei. Wann denn sonst? Das verspürte Dilemma löst sich genau umgekehrt: „Angesichts der Zeitenwende schaffen Waffen die Fakten, und die Friedensbildung muss sich neu aufstellen und die Rolle des Militärs miteinbeziehen“ – also auf ihre Art zu den Fahnen eilen. (Mehr dazu lässt sich hier nachlesen.)

Es bleibt aber dabei, dass die pädagogisch und politisch Zuständigen nach wie vor zu der Aussage in Willy Brandts Regierungserklärung von 1969 stehen, „die Schule“, nicht der Militärdienst, sei „die Schule der Nation“, mit der er das Bildungswesen mit der staatsbürgerlichen Erziehung der Jugend beauftragen wollte. Dem weiß sich auch ein aktueller „Bericht der Hertie-Kommission Demokratie und Bildung“ vom August 2023 verpflichtet (daraus die folgenden Zitate), deren „Vorschläge für eine Demokratiebildung von morgen“ nicht nur die Lehrerverbände begrüßen. Berichterstatter sind u.a. der Bildungsökonom Ludger Wößmann, der PISA-Koordinator Andreas Schleicher und der Soziologe Armin Nassehi.

„Polykrise“

Die Bildungsexperten sehen sich und ihre Schutzbefohlenen mit einer massiven mindestens sechsteiligen „Polykrise“ konfrontiert: „Neben der Krise der Demokratie hat die nachwachsende Generation bereits die Energiekrise, den Klimawandel, den Krieg in der Ukraine und die Coronapandemie erlebt“ sowie eine Zeit, in der „Wirtschaft und Bürger unter Inflation und Engpässen leiden“. Die „Krise der Demokratie“, die Heranwachsende angeblich erfahren und zugleich mitverursachen, soll näher darin bestehen, dass sie und Ältere „der Versuchung erliegen, auf schnelle und vermeintlich simple Lösungen zu setzen“, worüber „populistische und extremistische Bewegungen Zuspruch erhalten“. „Fast ein Viertel der Jugendlichen zählt sich selbst zu einer Gruppe, die die Forschung als ‚Populismus-Geneigte‘ bezeichnet.“ „Je schlechter die wirtschaftliche Situation, desto größer [sei] die Wahrscheinlichkeit“ einer solchen „Populismusaffinität“.

Offenbar fällt die Besorgnis der Experten über die rechtsextreme Geneigtheit in jugendlichen und erwachsenen Kreisen zusammen mit der Art und Weise, in der sie sich diese Neigung zurechtlegen. Prekarität und Krisensituationen scheinen für den bürgerlichen Verstand ohne weitere Zwischenschritte die hinreichende Erklärung dafür zu liefern, dass „extremistische Bewegungen“ und „simple Lösungen“ größeren Zulauf finden und den politischen Status quo gefährden können. Wobei die Besorgten auch wissen, dass die rechten Lösungsangebote weniger „vorschnell“ und „einfach“ sind, sondern aus dem Ruf nach einem ‚starken Staat‘ und einer ‚ordentlichen Herrschaft‘ hervorgehen. Eben dieser unerwünschte Übergang im staatsbürgerlichen Bewusstsein alarmiert das demokratische Sorgewesen, weil er ihm in gewisser Hinsicht ‚erklärlich‘ erscheint. Die Forderung nach staatlichem Eingreifen und gutem Regieren ist nämlich auch die unter Demokraten übliche und für sie selbstredende Antwort auf verspürte Miseren und geschädigte Interessen. Diese affirmative Art von Unzufriedenheit lässt sich in ‚gefestigten Demokratien‘ von einer Parteienkonkurrenz in der Regel dahin politisieren, alle paar Jahre eine ‚bessere‘ neue, wahlweise auch eine ‚gebesserte‘ alte Regierung zu ermächtigen und sich ihr zu fügen. Dieses Prozedere schließt Übergänge ins Autoritäre bei vielen regierten und manchen zur Herrschaft drängenden Demokraten allerdings nicht aus und sorgt gegebenenfalls für politische Unruhe.

In den anderen Abteilungen der „Polykrise“ herrscht für die zitierten Bildungsexperten auch kein genauerer Erklärungsbedarf. Er würde ihre Vorschläge zur Demokratie-Erziehung auch nur stören, die, wie zu sehen sein wird, auf das Aushalten und nicht auf das Ergründen von Krisen hinauslaufen. Dazu braucht man sich zum Beispiel nicht zu fragen, warum eine Pandemie oder die Inflation trotz ihrer disparaten Gründe die Löhne und Einkünfte eines Großteils der Teilnehmer an ‚unserer‘ Marktwirtschaft völlig überfordern. Vier Wochen Lockdown oder acht Prozent Teuerung – und die üblichen Hand-in-den-Mund-Existenzen sind derart bedroht, dass sie Staatseingriffe auf den Plan rufen. Vom Klimawandel braucht man nur zu wissen, dass sein Aufhalten zwar irgendwie ansteht, aber ‚unserem‘ Wirtschaftswachstum keine Energiekrise bescheren darf. Und im Fall des Ukrainekriegs sind mit „Putins Herrschsucht“ bereits alle Gründe benannt, die ‚uns‘ derzeit keine Alternative dazu lassen, die Kosten seiner Niederringung mitzutragen.

„Resilienz“

Deshalb, so die Hertie-Kommission, „erfordert die Zeit der Polykrise eine besondere Form der Resilienz“ und „braucht bei allen Beteiligten Ambiguitätstoleranz“. Weil die schädlichen Lebenssituationen den maßgeblichen Entscheidern in Wirtschaft und Staat zufolge aus unumgänglichen ‚Sachzwängen‘ hervorgehen, seien sie leider nicht zu vermeiden oder abzuschaffen. Auf Soziologisch heißt das, „die gesellschaftliche Moderne [sei] geprägt von strukturellen Zielkonflikten“ (Prof. Nassehi). Interessen zu bedienen, um sich Bürger gewogen zu halten, käme den Experten geradezu ‚populistisch‘ vor. Zu verhindern ist vielmehr, dass die besagte „Populismusaffinität“ der gewohnten Weise des demokratischen Herrschens in die Quere kommt. Unter ihren Fremdwörtern für Belastbarkeit und für das Ertragen von Widrigkeiten verstehen die Experten also die erwünschte und erforderliche Haltung demokratischer Untertanen. Und Demokratiebildung besteht für sie im Erwerb der genannten lateinischen Eigenschaften.

Dabei sieht sich ihr Gutachten veranlasst, an mehreren Stellen deutlich auszusprechen, dass die Demokratie kein Wunschkonzert ist. „Demokratie ist kein Garant dafür, dass sich eigene Standpunkte durchsetzen.“ „Die meisten Entscheidungen im Alltag werden nicht unbedingt demokratisch gefällt – weder in der Schule noch im Arbeitsleben noch in der Familie. Demokratie ist ein politisches Programm“ und „keine gesellschaftliche Kategorie.“ „Demokratisch ist das politische System mit […] dem Ziel, Machtwechsel zu organisieren und zu ermöglichen.“ Diese Klarstellungen sind auch deshalb bemerkenswert, weil sie sich von der Weise abheben, in der die Wichtigkeit der Demokratie dem Schulvolk ansonsten gerne nahegebracht wird: Ohne dieselbe könne es weder Klassensprecher wählen, noch sich auf eine Klassenfahrt einigen. Wäre das zutreffend, wüsste man gar nicht, wie die Jugend im Staat der Sozialistischen Einheitspartei ihre Schulausflüge hingekriegt hat.

Ein Kunstprodukt …

Mit ihren ‚realistischen‘ Unterstreichungen geben die Experten also einerseits kund, dass die Demokratie, die hoch gepriesene ‚Herrschaft des Volks‘, eine staatliche Räson besitzt, der man seine alltäglichen Interessen unterzuordnen hat. Andererseits kriegen die ‚Realisten‘ damit ein kleines Problem. „Insofern ist es erklärungsbedürftig, wenn die Schule als Lernort für Demokratie gefordert wird. Schließlich gehört zu ihrem Wesen, dass Autoritäten Schulleistungen bewerten, den Tagesablauf vorgeben und über Versetzungen entscheiden.“ Dieses verspürte Dilemma wird aber gar nicht weiter geklärt, sondern dann doch mit der Ernennung des Klassenzimmers zur Klippschule der Demokratie aufgelöst: Wegen der „Idee der Mitgestaltung und Mitverantwortung […] ist Schule neben den Elternhäusern der ideale Ort für das demokratische Lernen“. Wie das?

Jetzt kann man Demokratie offenbar doch an einem Ort erlernen, für den und an dem sie – systembedingt – gar nicht vorgesehen ist. Und dies außerdem durch eine „Partizipation“, die eben noch auf politische „Machtwechsel“ begrenzt war. Ob sich die Bildungsexperten das eingestehen oder nicht: Wenn das funktionieren soll, dann besteht der Lernvorgang in einer Simulation, in einem Als-Ob, ist nur das Ergebnis einer artifiziellen, eigens dafür eingerichteten Veranstaltung. Bezeichnenderweise gebraucht der Hertie-Bericht Gänsefüßchen beim Adjektiv „echt“, wenn er von „Möglichkeiten ‚echter‘ Partizipation“ spricht, die „eingeräumt bzw. geschaffen werden, sei es bei der Gestaltung von Räumen oder auch von Unterrichtsarrangements“ und – man höre – bei der „Planung von Ausflügen, Klassenfahrten und bei der Wahl der Klassensprecher“. Für das „Einräumen und Schaffen“ ergeht überdies noch dieser Warnhinweis „Die Beteiligung von Schülern soll kein Selbstzweck sein. Sobald Beteiligungsangebote zu lästigen Übungen verkommen, […] die als Beschäftigungstherapie wahrgenommen werden, ist mehr verloren als gewonnen.“ Zu vermeiden, dass eine Inszenierung als solche wahrgenommen wird, dürfte ein verzwicktes Unterfangen sein.

Ihr demokratiepädagogisches Kunstprodukt hindert die Experten gleichwohl nicht daran, für seine förmliche Etablierung im Fächerkanon und für die Absicherung seiner Relevanz zu plädieren. Prof. Wößmann will „verbindliche Bildungsstandards für die Demokratiebildung formuliert“ haben, um dann „das Erreichen dieser Bildungsstandards zu messen“. „Im Gegensatz zu den […] Kernfächern liegen für die Demokratiebildung deutschlandweit keine belastbaren Befunde über den Kompetenzstand der Schüler vor.“ Die Kommission sieht das auch so und „empfiehlt der Kultusministerkonferenz […] ein Demokratie-PISA“. Ob es mit der „Populismusaffinität“ sein Bewenden hat, wenn die „Resilienz“ in die Kopfnoten eingeht und die „Ambiguitätstoleranz“ versetzungsrelevant geworden ist?

… und seine Haken

Ein wenig Skepsis gegenüber diesem Anspruch ist dann doch wieder angesagt. Denn die geforderten Bildungsstandards für Demokratie berühren einen weiteren Widerspruch der ganzen Konzeption, den eine beteiligte Abiturientin so zum Ausdruck bringt: „Didaktische Methoden […] stärken die Motivation zu politischem Handeln nicht. Die negativ konnotierte emotionale Einstellung von Schülern gegenüber der Schule ist oft das Resultat eines Zwangs. [… Das politische Handeln wird so] mit dem Erbringen von Leistung, einem gezwungenen Umfeld und nicht mit einem persönlichen Bezug assoziiert.“ Aus gleichem Grund wünscht sich die Kommission ein „Wissen, das nicht mit dem Pausenklingeln abgelegt wird“. Hier gerät die demokratische Bildungsabsicht mit der Form in Konflikt, in der sich hierzulande Schule vollzieht (und wovon in den Folgen 2 und 3 noch genauer die Rede sein wird).

Das Lernen unter dem Diktat der Note erzeugt unweigerlich ein äußerliches Verhältnis der Schüler zu den Lerninhalten, die sie opportunistisch bis widerwillig aufnehmen und ihnen aus dem Weg gehen, wo sie das können. Der Bericht bemerkt darin einen Mangel, den er zwar nur bezüglich der „Zuwandererkinder“ ausspricht, der aber genereller Natur ist: „Grundsätzlich geäußerte Zustimmung zu Demokratie bedeutet nicht notwendig, dass Kinder und Jugendliche demokratischen Werten wie Gleichberechtigung und Meinungsfreiheit vertrauen und sich mit ihnen identifizieren sowie autokratische Systeme ablehnen.“ Das berechnende Moment bei der „Zustimmung“ verwundert nicht, weil die Kids im System der demokratischen Schule offenbar schnell begreifen, was man sagen soll und was besser nicht.

Das große Vorhaben – „Die demokratischen Werte sollen vermittelt, die zentralen Regeln und Institutionen verstanden und die demokratischen Prozesse eingeübt werden“ – besitzt also seine kleinen Haken. Unbeschadet dessen hat die Kommission umfangreiche Ideen zu einer „Toolbox auf nationaler Ebene“ zusammengetragen, damit „Demokratie-Scouts“, ein „Schülerbudget“, ein „Wahlcafé“, ein „Schulgarten“, ein „Kinderparlament“, ein „mobiles Demokratielabor“, eine „lange Nacht der Debatte“ und vierzig weitere Einfälle die erwünschten Staatsbürger hervorbringen mögen. Die staatstragende Absicht der Experten ist ja mehr als deutlich. Aber sollen mithilfe dieser Werkzeugkiste tatsächlich die Tugenden des Aushaltens von Widrigkeiten verfertigt werden? Es mag sein, dass in solchen Übungen Nachwuchspolitiker des Typs Ricarda Lang oder Philipp Amthor ihre kommenden Karrieren in den Blick nehmen. Es ist auch nicht zu bestreiten, dass in den vermittelten Ideologien das junge Staatsbürgerbewusstsein seine Gesichtspunkte und sein Weiß-Warum finden kann. Für die Gewohnheit des Ein- und Unterordnens, die den mündigen Demokraten kennzeichnet, und für seine Bereitschaft und „Resilienz“, von schlechten Erfahrungen unbeirrt auf Marktwirtschaft und Staatsmacht zu setzen – dazu leistet die Schule der Nation der Sache nach einen viel nachhaltigeren Dienst, als ihn sich die Bildungsexperten von ihrem Konstrukt erhoffen.

Um diese Leistung geht es im zweiten und dritten Teil.

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